英语教师跨文化教学培训项目初探

潘晓青,朱丽华

(1.杭州师范大学外国语学院，浙江杭州 311121;2.北京联合大学公共外语部，北京 100101)

英语教师跨文化教学培训项目初探

潘晓青1,朱丽华2

(1.杭州师范大学外国语学院，浙江杭州 311121;2.北京联合大学公共外语部，北京 100101)

在全球化背景下，跨文化交流日益频繁。外语教学也越发重视学生跨文化交际能力的培养。但是教师跨文化教育却没能满足跨文化外语教学发展的需求。目前，不少大学英语教师和中学英语教师都面临着开设跨文化交际课程的困惑。本研究以这部分教师为研究对象，在需求分析的基础上，以跨文化交际能力和跨文化培训的理念为基础，对英语教师跨文化教学培训项目进行了探讨。研究提出了培训目的，设定了培训内容、并对培训方法和测评方式提出了建议。

跨文化教学培训；跨文化交际；跨文化培训项目

一、背景与研究问题

全球化是当今人类社会发展的趋势。地球村的出现使得沟通和互动不再有地域的限制，但是多元文化并存、冲突和融合的局面也随之而来。在这样的时代背景下，跨文化教育越来越进入了人们的视野。联合国教科文组织先后在1992年的《教育对文化发展的贡献》和2006年的《跨文化教育指南》中阐述了跨文化教育的思想，提出了跨文化教育的目的、原则和标准以及有关课程设计、教学材料和方法等方面的建议。在欧美国家，跨文化外语教学已成为英语教学的新范式。因为教师是跨文化教育的实施者，所以跨文化外语教学理念在影响欧美二语教学实践的同时，也催生了教师的跨文化教育和培训。

我国也重视学生跨文化交际能力的培养。《高等学校英语专业英语教学大纲》的目标包括：“增强对文化差异的敏感性，提高综合应用英语进行交际的能力。”《大学英语课程教学大纲》设定的目标是：“培养学生的英语综合运用能力，特别是听说能力，使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素质，以适应我国社会发展和国际交流的需要。”《全日制高中英语教学大纲》的教学目的也包括“增进对外国文化，特别是对英语国家文化的了解。”但是，目标的实现受到各种现实条件的制约。跨文化教育最重要的实施者—教师的跨文化教育还没有起步。我国现有的跨文化研究多以提高学生的跨文化能力为题，较少涉及教师跨文化教育。教师跨文化教育研究又多以大学英语教师为研究对象，对教师跨文化教育的必要性、现状、问题及解决方法进行了粗浅的讨论。但是在一线的教学实践中，教师跨文化教育势在必行。无论在高校，还是在中学，甚至小学，英语教师都有可能或正面临着跨文化外语教学的困惑和压力。如果要解决这个问题，实行教师跨文化教育或培训是唯一的出路。

教师教育主要有长期培养和短期培训两种途径。前者意味着在外语专业(尤其是师范专业)的本科教育和研究生教育阶段开设跨文化教师教育基础课程，为跨文化外语教学培养合格教师。后者意味着为现实中有需要和有意向的英语教师开设短期的跨文化教学培训课程。虽然我国专业英语和大学英语的培养目标都涵盖了培养跨文化交际能力的内容，但并未在教学大纲、教学方法等方面得到相应的体现，能够承担跨文化教育的师资也比较缺乏。[1]就目前的情况而言，探讨短期培训项目较为切实可行。它不仅能满足部分英语教师对跨文化教学培训的迫切需求，也可为教师跨文化教育研究奠定一定的基础。

跨文化培训项目的设计应包括目标、内容、方法和测评这四项基本内容。作为跨文化培训的一个分支，教师跨文化培训也应涵盖上述的内容。为此，本文提出了下列研究问题：在英语教师跨文化教学培训项目中，应设定什么目标、内容？用什么样的培训方法？如何进行评价？

二、需求分析

需求分析是培训项目设计的第一步。项目设计者由此了解培训对象的需求和基本情况并确定培训的目标、内容和方法等。本文以浙江省在杭高校英语教师和杭州地区的高中英语教师为对象，就参与培训的动机展开了调查。研究发现：高校和中学教师参与跨文化培训的主要动机是迫于开课的压力。近年来，随着大学英语改革和高中教育多样化改革的升温，跨文化交际分别成了大学英语拓展课和高中英语选修课的备选科目。本研究所说的跨文化教学指的是跨文化交际课程的教学。跨文化交际教学和传统的跨文化外语教学既有联系，又有不同。相同之处在于两种教学都涉及跨文化交际和英语。但是跨文化交际教学是在外语课堂上实现跨文化交际学科的教学；跨文化外语教学则意味着语言—文化教学或是基于文化的外语教学。所以本研究所指的跨文化交际教学和跨文化外语教学在学科定位上不同。

开课教师不仅要掌握学科专业知识，还要具备学科教学的能力。既然跨文化交际能力是跨文化教学的基础，现阶段的英语教师是否掌握了相应的知识和技能？能否胜任跨文化交际课程的教学？研究发现大学英语教师的跨文化交际能力不容乐观。以大学英语教师为对象的跨文化外语教学调查发现“外语教学过程中普遍存在文化意识缺失的现象。”[2]在大学外语教师中对有关跨文化交际内容有明确了解的教师比例为28%，有深入了解的教师比例为9%。[3]二语课堂文化教学的普遍现状为：“对文化概念的理解比较片面和肤浅，对文化教学的意义和目的的理解不够全面和深入，文化教学依附于语言教学，教师根据自己的兴趣和对外国文化的掌握随心所欲地对待文化内容， 缺乏大纲的指导。文化教学内容以外显的文化行为和零碎的文化信息为主，深层的文化内容和文化的动态特征被忽略；教师缺少文化教学培训。”[4]

上述需求分析表明：教师跨文化教育对于部分不得不开设跨文化课程，却对此知之甚少的教师而言是一种刚性需求，对于部分可选择开设跨文化课程的教师而言则是弹性需求。但是跨文化教师教育的需求始终存在。另一方面，教师的跨文化知识和技能无法满足跨文化交际教学的需求，无法胜任跨文化交际教学。培训对象基础较薄弱，教师跨文化教育和培训几近零起点。因此，培训项目要在跨文化交际理论的基础上，确定教师跨文化教学能力的基本构成，再针对目前国内外教师的跨文化教育现状设定培训目标、内容、方法和测评方式。

三、理论基础

教师跨文化教学培训的最终目标是提高培训对象的跨文化教学能力。“教学能力是以一般能力(智力)为依托，通过特殊能力表现出来的一般能力和特殊能力的结合。”教学能力的结构模式从智力基础到一般教学能力，再到具体学科的教学能力，从下往上，特殊性依次增高。“它是以认识能力为基础，在具体学科教学活动中表现出来的一种特殊能力(专业能力)。”[5]学科教学能力的构成可参照现行的教师资格证考试框架：学科知识、教育教学知识和学科教学知识(PCK：Pedagogical Content Knowledge)。 由于教育教学知识是普遍的，一般性的知识，加上培训项目时间有限，所以本研究将不再关注，而将重点放在跨文化交际知识和跨文化教学知识。

跨文化交际的核心内容是跨文化交际能力的构成。迈克尔·拜拉姆(Michael Byram)从跨文化外语教学的视角提出了跨文化交际能力的基本构成：态度(attitude)、知识(knowledge)、技能(skills)和批判意识(critical cultural awareness)。跨文化交际需要好奇、开放等远离自我中心主义的态度；需要有关自己国家和对方国家的社会群体及文化的知识。第一类知识相对完善和现成；第二类知识涉及交际互动，但是这类知识不会自动产生。与上述两类知识相应的是两种技能：对已有知识进行解释和联系的技能以及对在交际过程中发现和互动的技能。[6]最后一个要素是批判性文化意识，也就是批判性地看待自己和其他国家和文化的视角、实践和产品。[7]迈克尔·拜拉姆的跨文化交际能力模型是培训项目设计的基础，它指出了提升教师跨文化交际能力的基本要素。

与跨文化教学密切联系的是跨文化教育和培训的理念。最初的跨文化教育和培训的目的是为了帮助培训对象在其他文化中有效地学习和工作。迈克尔·佩吉认为跨文化教育与传统教育不同。首先，传统的社会文化教育传授生活体验内的知识，但是跨文化教育要求学习者反思全新的生活体验中出现的问题。第二，传统教育强调不带个人色彩的认知或知识积累，但跨文化教育强调个人化的行为学习和情感学习，包括自我反思和文化差异的体验。第三，传统的教育强调事实的学习，以结果为导向；而跨文化教育强调“学会如何学习”，以过程为导向。第四，传统教育一般与认识论无涉，但跨文化教育涉及认识论意义上的探索。它认为人类现实是由社会建构的，不同社群之间存在差异。文化也是社会建构的，它就如何满足人类需求以及生活的意义给出了答案。[8]从上述论述中， 我们不难发现跨文化教育的特殊性，它涉及认识论、文化的相对性，学习者只有在个人的文化体验和自我反思中才能认识自己和他人的文化，习得跨文化交际的能力。

四、培训项目设计

(一)培训目标

在本研究中，教师跨文化教学培训的目的是为了提升跨文化教学的能力。如前所述，跨文化教学能力处于学科教学能力的层次上，是基于上述三方面的知识(学科知识、教育教学知识和学科教学知识)在教学中表现出来的能力。除了一般性的教育教学知识，从其他两项知识衍生出的能力就是跨文化交际能力和跨文化教学能力。在这两大目标下面，根据跨文化能力的基本构成与跨文化教学的基本要素确立二级目标。结果如下图所示：

图1

教师跨文化交际能力的核心要素为意识、态度、知识和技能。跨文化交际要意识到他人，学会移情，学会站在他人立场的前提下，才能具备“跨”的特质，再以尊重的态度和开放的心态对待他人，与自我中心主义抗衡，也为进一步了解对方的文化和交际做好准备。知识方面以普遍文化知识和具体文化知识为目标。这部分知识为跨文化交际学科中已有的研究成果，也是培训对象了解跨文化交际和文化差异的捷径。技能目标包括：文化发现、文化比较、文化联系和跨文化交流技能。

教师跨文化教学能力主要包括对文化教学特质的理解和领悟以及跨文化教学的设计和实施。培训对象有必要了解跨文化教育有别于传统教育的本质特点，即在很大程度上倚赖于实践和反思的过程性学习。其次，教师还应具备课程规划以及教学设计与实施的能力。

(二)培训内容

首先，因为内容是目标得以实现的载体，所以培训内容的确定以目标为导向。培训主要分两部分：跨文化交际能力的培养和跨文化交际教学能力的提升。内容和目标之间存在基本的对应关系。

第二，培训以需求分析中发现的难点为难点。教师培训内容的一个核心要素是生成性，也就是说，内容产生于教师的内在需求。如果培训只是根据理论意义上的预设性内容而不是根据教师的内在需求生成，那么它既不能调动教师的积极性，也不能有的放矢地解决问题。事实上，教师在跨文化教学中表现不尽人意之处往往是跨文化交际学科的特点所在。如：教师用静止的观点看待文化，随意对待文化教学等现象都说明了对跨文化教学的特点认识不足。

第三，培训内容的设定按照循序渐进的原则。培训内容从跨文化交际能力过渡到跨文化交际教学能力。教学是反映内在的一面镜子。教师在教室里体验到的一切或多或少都反映了自己的内心。所以先要提高教师的跨文化交际能力。其次，内容的安排应体现对跨文化教育和培训规律的尊重。跨文化培训遵循四步法：意识、知识、情感(包括态度)、技能(包括行为)。[9]跨文化培训和其他培训的区别在于跨文化培训的需求不明显。初次接受培训的学员往往意识不到文化对于交流的作用。因此意识的培养首当其冲。只有具备一定的意识后，培训对象才会产生文化学习的愿望。由于跨文化交流往往伴随着情绪紧张，所以在学习跨文化交流的技能之前，应该为情感层面的挑战做好准备。

除此之外，理论联系实践也是一条很重要的原则。内容的安排按照从跨文化交际理论到跨文化交际实践，从跨文化教学理念到跨文化教学实践的思路。另一条原则是授之以渔，课内培训和课外学习相结合。高中英语教师和大学英语教师不仅认知能力强，还有丰富的教学经验，所以在有限的培训项目中，培训者以点带面，提纲契领地讲解跨文化教学能力后，宜列出和培训内容相关的书单、网站等资源，以便培训对象通过自学巩固、拓展和深化所学内容。本研究设定的具体内容如下。

1.跨文化交际能力部分

(1) 意识：交际文化(文化的相对性，文化的深层结构，文化的交互性)

跨文化交际的利、弊(误解、冲突)及其学习跨文化交际的意义

(2) 知识：普遍文化知识,具体文化知识(观念和交往方式)

(3) 态度：从文化自我中心主义(偏见和刻板印象)到文化相对主义(开放、包容)，跨文化负面情感(种类与成因)

(4)技能：文化学习的技能(观察、阐释、发现)、文化互动的技能(比较、联系、交流)

2.跨文化交际教学部分

(1)跨文化教育的本质(文化的社会建构，过程导向学习法)以及跨文化教育和培训的基本方法

(2)跨文化交际教学设计与实施(主题与教学方法)

(3)跨文化交际教学大纲设计(需求分析、目标、内容、测评的流程)

(4)跨文化交际测评(作品集评价)

(三)培训方法

方法决定教学内容如何实施，它直接决定培训项目的最终效果。传统的跨文化培训方法包括电影分析、案例分析、关键事例、文化同化、角色扮演和实地体验等。跨文化培训的一个基本原则是普遍文化和特殊文化，教导式方法和体验式方法的结合。大多数的方法可以归结为以下四种类型：普遍文化教导型、普遍文化体验型、特殊文化教导型、特殊文化体验型。鉴于传统的跨文化教育是为了帮助培训对象和来自其他文化的个体进行有效地互动，所以培训者可在跨文化交际能力板块中直接运用上述的方法和原则。此外，还要借鉴以往的培训经验。比如说：布里斯林等发现关键事例(critical incidents)是一种非常有效的培训方法。方法的选择要遵从意识到知识，再从态度到技能的四步法。

考虑到培训对象为教师、培训的时间较短，培训场地受限，培训前半部分(跨文化交际能力的意识、态度、知识和技能构成)可侧重某些方法，如：案例分析、讲座、关键事例分析、讨论和角色扮演的方法。若有条件，也可邀请其他文化的培训教师和学生参与培训项目，促进不同文化之间的互动体验式学习。对于跨文化交际能力培养中的技能一项，最好以某项文化人类学的研究说明文化学习的过程。学习者通过观察、体验和采访获得文化信息，通过分析和归纳上升到理论，完成对某一文化的认识。再通过自我文化反思，两种文化的并置和比较，说明不同文化之间应该如何交流，从而完成技能培养的整体性说明。

在跨文化教学培训板块，培训对象要通过培训教师在课堂上的演示和说明认识跨文化交际课程大纲的设计流程，以及某个主题的教学设计和实施并通过教学观摩和模拟等环节逐步掌握跨文化教学。在跨文化教学方法的选择上，培训者有必要说明跨文化培训的普遍原则、经验，说明各种方法的利弊，如：讲座和录像同为普遍文化教导型方法，但是前者结构严谨，较能说明概念；后者直观、活泼，但是对概念的说明较弱。此外，培训者还要引导培训者认识传统的跨文化培训方法在课堂语境中的应用。由于目前国内对跨文化(交际)教学的研究有限，因此也有必要鼓励教师成为研究型教师，总结教学经验，摸索教学规律。总而言之，上述两个板块的教师跨文化交际教学培训的方法决定了贯穿整个培训过程的是培训者和培训对象，以及培训对象之间的积极互动。

(四)培训项目评价

传统的跨文化教育和培训常用量表测量培训对象在培训前和培训后的跨文化交际能力，并通过先后对比说明培训效果。虽然这些方法在评价跨文化能力提升方面依然奏效，但是对跨文化交际教学能力的评价上，其适用范围却受到了限制。这不仅仅因为量化的评价在评测跨文化交际能力方面缺乏教育性评价(educational asseessment)的深度，还因为传统的跨文化量表未能覆盖对跨文化教学能力的评测。什么样的评价方法能够较真实可靠地反映出培训对象的跨文化交际教学能力呢？作为一种形成性的定性评价方法，本研究认为作品集评价法(portfolio assessment)能够较为真实地反映培训对象的学习过程和学习结果。作品集评价是“教师和学生为了记录和了解学生学习进步情况、学习策略的使用情况、对所取得成就的态度等所采用的一个系统有序的方法。”[10]这种以目标为基础的方法能反映学生的学习愿望和学习进展；汇总学生的代表作品和项目、学习轶事和测试记录；证明学生在学习上取得的进步；跨越一段教学时间；方便反思和反馈，有利改善和提高；用途广泛而又灵活多变。[11]

培训者可在导入环节告知培训将采用形成性评价的方式：培训者在各个阶段应采用什么形式，完成什么任务。由此，培训对象和培训者形成了任务导向的意识，教学的方向性也更加明确，培训对象的主动性和参与性也会大大增加。在培训过程中，培训者对跨文化交际能力和跨文化交际教学能力两大目标下的各项内容和培训结果做出相应的评价。跨文化交际能力的结果评价可借鉴迈克尔·拜拉姆的跨文化交际能力测试列表；也可用定量量表进行评测，如跨文化敏感性量表(ISS)。但是在该评价之前，培训对象可通过写培训日记或是培训课程体会，记录和反思自己在跨文化态度、意识、知识和行为方面发生的变化等。这些真实的反思记录将呈现量化测试难以触及的各个层面。它不仅能够帮助培训者看到发生在培训对象身上的变化，也能就此对培训课程进行相应的调整。

在跨文化教学能力部分，教学大纲的设计、教学的设计和实施是评测的主要内容。培训对象可通过完成特定主题的教学设计和实施展示教学能力。如针对跨文化态度，应该采用什么样的资料和内容，采用什么样的方法才能取得良好的效果。教师可自行探索，也可组成团队完成教学任务。培训对象还要针对特定教学对象制定教学大纲来展示跨文化教学的能力。如：大学老师可针对大学英语学生就跨文化交际课程展开需求调查和分析，由此确定课程目标、内容、方法和测评方式。培训项目会因为学校、课时和学生的不同而千差万别。

最后，培训对象把各个阶段的各种作业集中放入文件夹，可自评， 也可互评，最后由两位或两位以上培训教师进行终评。如果有可能，培训者可跟踪培训对象在教学岗位上的跨文化教学实施，进一步观察培训项目产生的实际效果。

[1]宋莉.跨文化交际法中国英语教学模式探析[D].上海：上海外国语大学，2008：143.

[2]李俊芬.跨文化教育与高校外语教师教育发展——来自在职教师接受跨文化教育培训试验的启示[J].黑龙江高教研究,2006(06):112.

[3]陈素可. 大学英语跨文化能力培养现状与研究着力点[A].孙有中.跨文化研究前沿[C].北京：外语教学与研究出版社，2010:432.

[4]张红玲. 跨文化外语教学[M]. 上海：上海外语教育出版社，2007：318-321.

[5]申继亮,王凯荣. 论教师的教学能力[J]. 北京师范大学学报. 2000(01): 66-69.

[6][7]Michael Byram.跨文化交际能力的教学与评估[M].上海：上海外语教育出版社，2014：34-53.

[8]Michael Page.EducationfortheInterculturalExperience[C].Yarmouth: Intercultural Press. INC ,1993:3.

[9]Richard Brislin, Yomoko Yoshida.InterculturalCommunicationTraining:AnIntroduction[M]. California: Thousand Oaks,1994:26.

[10][11]Moore,Z.T. The Portfolio and Testing Culture. In P.R. Heusinkveld(ed.) ,1997: 625. 转引自张红玲.跨文化外语教学[M].上海：上海外语教育出版社，2007：309.

(本文责任编辑：江 东)

Designing An Intercultural Teaching Training Program for English Teachers

PAN Xiao-qing1，ZHU Li-hua2

(1.SchoolofForeignLanguage,HangzhouNormalUniversity,Hangzhou,Zhejiang, 311121,China； 2.CollegeEnglishDepartment,BeijingUnionUniversity,Beijing, 100101,China)

With Intercultural Communication enhanced against the background of globalization, foreign language teaching attached more importance to fostering students’ intercultural competence. However, intercultural teacher education has not been able to keep pace with the development of intercultural teaching. Currently, many teachers in universities as well as in middle schools have difficulties facing intercultural communication teaching. Based on the need analysis and drawing on the theories of intercultural competence and intercultural education, this article set forth the goal, content, method and assessment for the intercultural teaching training program for English teachers.

intercultural teaching training， intercultural communication， intercultural training program

2016-03-20

潘晓青(1974-)，女，浙江永康人，杭州师范大学副教授，博士，主要研究方向为跨文化交际、比较教育。

G451.2

A

1672-5905(2017)03-0014-05