校长如何纠正教改中的“三不”问题

文 | 刘大革

校长如何纠正教改中的“三不”问题

文 | 刘大革

校长的本质角色是学校教育教学的管理者和领导者。《义务教育学校校长专业标准》明确指出，领导教学改革是校长六项专业职责之一，是提升学校竞争力与促进学校内涵发展的关键所在。不难理解，课程建设、教师发展、组织管理、外部协调、文化营造等其他五项职能都是围绕教学改革展开的，诚如裴娣娜教授所言，“通过校长课程与教学领导力的提升，可以带动师生的发展、教育家型校长的成长以及学校的现代化发展”。话虽如此，但校长在领导教学改革过程中的现实问题却层出不穷，由此所带来的负效应抵消了本应有的成效。因此，切实解决这些突出问题，让教学改革落到实处、关键处，从而推动学生核心素养培养课程化、学科化，也就成了一个“校长学”研究的时代课题。

“三不”问题

富兰用“冗赘”和“琐碎”来描述教育改革是很贴切的。的确如此，校长在领导教学改革过程中呈现的问题是纷繁复杂的，容易导致改革行动意义的丧失。譬如，为模式而模式、领导不力、孤立无援、急功近利、虎头蛇尾，脱离课堂、泛化、形式化、肤浅化，教师阻力以及传统与现代、经验与新理念的冲突等问题，集中表现为基础理论研究不到位和教学实践的不自觉。既涉及校长个人问题，也涉及他人问题；既涉及学校内部问题，又涉及外部环境问题；既涉及教学与管理的本体论、价值论问题，还涉及技术与方法论问题。为了方便讨论，本文将校长领导教学改革中存在的突出问题归纳为三个“不”，即“不想改”“不敢改”“不会改”，分别对应校长教学管理中的认识、态度、能力问题。

“三不”问题有内在的逻辑关系，前者可以推导出后者，但想改不一定敢改，敢改不一定会改。当下，“三不”现象在校长领导教学改革中还是比较普遍的，但凡办学不成功的学校，校长都一定程度上存在“三不”问题，在推动学校教学改革上缺乏自觉性和主动性，左顾右盼，举步不前；或投机取巧，盲目蛮干。反之，学校教改必定是成效显著的。我们“广州市第八期小学卓越校长培训班”省内跟岗学校的校长们就是一个个生动的例证，如深圳滨海实验小学“取消”一年级数学课的做法，香洲实验小学的“创想城”……这些学校之所以办学成功，就是校长在教学改革方面“想改”“敢改”“能改”的结果。

原因分析

“不想改”实质上反映的是校长的良心和道德责任的欠缺 道德决定校长领导力的方向，是判断中小学校长领导力水平的关键指标，它理应是校长领导力的核心要素，而现实的状况并非如此。许多校长明明知道现在的课堂存在许多问题，这些问题不解决就不可能真正构建一种适合学生发展的教学方式，但他们认为，现在教育的问题太多了，大家不都这样听之任之吗，单单靠一己之力不能解决任何问题，校长个人的所作所为对于整个教育改革来说是微不足道的。随波逐流、得过且过的现象普遍存在，这也是校长领导教学改革缺乏内驱力的表现。

“不敢改”实质上反映的是校长担当精神的欠缺由于教学改革面对的风险较大，一些校长对教学改革存在畏难情绪，甚至恐惧的心理。从一般意义上讲，任何改革都会有风险，特别是当一项教学改革还没有真正形成热潮的时候，改革就不会形成浓厚的氛围，改革的风险就会产生“社会放大效应”，来自办学利益相关者的阻碍就会更多。校长一方面面临教学改革的责任风险，另一方面还面临着教学改革的技术风险，尤其是在改革出现一些问题或者一些失误的情况下，人们往往把原因归结到校长个人的身上，让改革者承担一些不应该承担的责任，甚至遭受到“身败名裂”的后果。由是观之，“不敢改”既有校长的主观因素，也有教育现状的客观因素。

“不会改”实质上反映的是校长能力和智慧的欠缺 一些校长想改，也敢改，但最后并不成功，草草收场，这是因为校长改革的激情和热情代替不了能力。有人说，不改革是死路一条，如果不会改，就会是一条死路。“不会改”有种种表现，主要有：

一是不懂教育规律，赶时髦，盲目改。这样的教学改革没有理论的指导与支撑自然进行不下去。许多校长开始都是雄心勃勃，但最后只能是偃旗息鼓。

二是一些校长总是到先进学校学习一招一式后，不切合本校实际生搬硬套，借鉴的成分多，理念创新的成分少，没有真正掌握教学改革的核心环节和关键技术。一项成功的教育改革不能原样照搬或复制，原因在于复制到的只是教学改革本身，而酝酿教学改革成功的各种条件和因素是无法复制的。如各地中小学对思洋、杜郎口教学模式的复制，就鲜有成功者。

三是对教学的认识上容易将教学改革与课程建设混为一谈。其实，两者既相联系，又相区别。如有些学校推行的“导学案”“反转课堂”“校本课程开发”“走班制”等等，徒具形式，根本没有涉及教学改革的核心问题——教与学方式的变革。

对策

针对“不想改”的对策 （1）更新观念。主要表现在对校长角色的领悟上。校长领导力指的是校长在学校领导实践中提出教学愿景、引领教学变革、促进师生发展的影响力，主要表现为教学价值观的塑造力、教学总目标的设定力、教学核心问题的捕捉力、教学组织的指导力、教学条件的保障力、教学质量的评估力。在学校生活中，校长正确地认识自我是提升教学领导力的前提条件，增强综合素养、注重实践锻炼是提升教学领导力的基本保证。（2）营造氛围。良好的教改氛围是校长领导教学改革成功的催化剂。我们“卓越校长班”到珠海、深圳跟岗学习两周，大家都有一个同样的感受，那就是这些学校的教改环境氛围营造得非常好，获得了师生、家长、上级领导的广泛认同与支持。（3）唤醒内驱力。校长要有教育情怀，既要唤醒自己的内驱力，还要唤醒教师的内驱力。校长如何唤醒自身内驱力呢？一是加强反思学习，重新确立自己的教育追求与信仰；二是加强教育研究，力求把握教学改革的本质，对教育有独到的理解，不人云亦云，保持思想与人格的独立。校长如何唤醒教师内驱力呢？一是树立教学骨干的权威，去行政化和尽量避免“教而优则仕”的价值追求与取向；二是尽可能为教师专业成长搭建平台；三是通过利益调整和精神激励引导教师寻求学校教学改革的意义。

针对“不敢改”的对策 （1）获得上级支持。其实，现在很多校长是没有办学自主权的，如果没有获得上级领导的支持就贸然进行教学改革，在遇到阻力特别是外部阻力时就会陷入孤立无援的窘况。说以说，教学改革的现实前提是校长必须坐稳自己的位置，有“位”才能有为，很难想象一个连位置都岌岌可危的校长能推动一项教学改革。（2）消除应试教育影响。应试教育背后不仅是社会问题，也包含着中国文化的因素。消除应试影响要从社会和文化两方面做文章，要广泛宣传学校教学改革的有效举措，打消顾虑，获得社会各界尤其是家长的广泛支持与合作。香山实验小学的余志君校长在《走向深度变革的学校课程》主题讲座中坦言，消除应试教育的不良影响远比推进一项教学改革困难，但却是教学改革成败的关键，校长必须以百倍的勇气攻克这一难关。（3）建立多元评价体系。新课程标准认为，“应建立评价目标多元、评价方法多样的评价体系。既要关注学生学习的水平，更要关注他们在学习活动中所表现出来的情感与态度，帮助学生认识自我，建立信心。”在管办评没有分离的情况下，尤其要注意处理好各级评价的关系，不能简单地用教学评价取代办学质量评价。为克服学校评价单一的弊端，实现“办适合每个学生健康成长的学校”的办学目标，海滨实验小学走的是学校艺术教育改革与实践之路。学校不以一把尺子评价学生：一是取消了低年级数学课，开设数学活动课，既保护了孩子们学习数学的兴趣，又为高年级学习数学培养了动手操作能力；二是学校成立了舞蹈团、合唱团、民乐团、管弦乐团、相声社等200余个兴趣社团，实现了“孩子们人人参加，人人有梦想，个个怀绝技”的个性化培养目标。

针对“不会改”的对策 （1）做好顶层设计与加强教育实践的结合。一项教学改革光有顶层设计是不够的，现在许多学校的校长出现了将顶层设计泛化的迹象，以为搞好了顶层设计，许多教学改革的疑难问题就能迎刃而解了，其实不然。教学改革是一项复杂的系统工程，既要通过自上而下的顶层设计避免盲目性和随意性，又要通过科组建设这种自下而上的底层实践方式将改革落到实处。（2）加强培训指导，重在学校学习共同体建设。校长要经常给教师上课，让教师理解并支持自己的教学改革意图，培养学科骨干和推动学校教学改革的自觉性，让学校教师逐步从“单打独斗”的工作方式中摆脱出来，形成团队的力量。要逐步建立包括教师、学生、管理人员、专家与其他人员在内的学校学习共同体，以此改变学校所有人员的学习方式，解决教学改革中的真实问题，提高教师的责任意识与行为能力，确立对学校教学改革的共同愿景，避免校长在领导教学改革中因曲高和寡和势单力薄而出现难以为继的情况。香洲实验小学在这方面的做法值得借鉴，为打造“卓越教师团队”，学校组织实施了“教师执行校长制度”“圆桌学习共同体”“我的教学主张”“高桌论坛”等项目。（3）建立与高校的合作机制。任何一项教学改革都需要整合外部资源，特别是获得理论上的论证和指导，寻求与高校的合作是很好的选择。要通过大学或研究院（所）专家的介入，因校制宜，切实转变学校保守、低效的教研方式，建立学校的长效、高效研究机制，以期克服教师教改中的抗拒与惰性、被动性与依赖性。

（作者单位：广东省广州市南沙区侨兴小学）