口头纠正性反馈与汉语作为第二语言教学

杨婧

摘 要：口头纠正性反馈是课堂教学中师生互动的一种重要形式，也是发挥互动对二语发展促进作用的关键。本文从反馈类型、反馈的有效性、反馈的影响因素等方面综述了国外二语/外语课堂环境下口头纠正性反馈研究，并从社会文化理论视角探讨了研究发展趋势，最后总结了相关研究对汉语作为第二语言教学实践的启示，希望更多的对外汉语教师根据自己的教学实践进行实证研究。

关键词：口头纠正性反馈 对外汉语教学 社会文化理论

一、引言

“纠正性反馈”（corrective feedback，CF）是对学习者错误话语的回应（Ellis，Loewen & Erlam，2006： 340），包括口头的反馈和书面的反馈两种形式。“互动假说”（Long，1983）、“输出假说（Swain，1985）”和“注意假说”（Schmidt，1990）都为纠正性反馈提供了理论支持。Long的互动假说宣称互动促进语言习得，因为会话和CF给学习者提供了所需的输入，而协商互动诱导出的负面反馈（negative feedback）让学习者关注到正确的语言形式（转自Mackey&Philp，1998：339）。Schmidt的注意假说指出，负面反馈帮助学习者注意到自己的中介语和目的语之间的差距，这种有意识的“注意”是从输入转变为“吸收（intake）”的关键性一步（转引自祖晓梅，2008：94）。Swain提出仅有语言输入无法保证学习者在语法表达的准确性等方面达到目的语的水平，语言输出为学习者提供了检验目的语假设的机会。比如，学习者从反馈中肯定或否定自己的假设，并进一步整合自己的語言知识（转自顾琦一，2006：78）。

多年来，国外研究者在纠正性反馈（以下简称CF）研究方面取得了大量研究成果，为课堂互动对二语发展的影响提供了很多有益的启示，但研究结果并无定论。这也说明我们还需要更多验证性的研究。而国内的CF研究在深度和广度上都相对落后，这也为我们后续的研究提供了广阔空间。本文将从CF研究的类型、CF对二语习得的效果和影响CF效果的因素三个方面对国外CF研究进行梳理，为国内相关研究提供参考。

二、CF研究的主题

（一）CF的类型

自Lyster&Ranta（1997）之后，对CF策略分类的研究引起了更多研究者的关注。针对课堂CF策略的分布以及各CF类型的有效性，许多研究者从不同角度对CF进行分类并探讨其对二语发展的作用。

1.Lyster&Ranta（1997）对教师反馈行为的分类是后来研究者运用最多的分类标准。他们对加拿大六个法语沉浸式课堂中老师的反馈方式和学生对反馈的反应进行了观察研究，并划分了6种纠正性反馈：显性纠正（explicit correction）、重述（recast）、诱导（elicitation）、澄清请求（clarification request）、元语言反馈（metalinguistic feedback）和重复（repetition），后4种反馈意在促使学习者进行自我修正，被总称为提示（prompts），因此CF又被分为显性纠正、重述和提示三类 （Lyster & Mori，2006）。

研究发现，重述是教师在课堂上使用最多的反馈策略，后来也受到很多研究者（Ellis et，2001；Ammar&Spada，2006；Ellis&Sheen，2006；Nassaji，2009；Lyster&Lzquierdo，2009；Yang&Lyster，2010）的关注。这些研究表明重述受到教师的偏爱，但是重述的效果未取得一致结论。Ellis等人（2006）比较了重述和元语言反馈对目标结构习得的作用，结果表明元语言解释比重述具有更明显的优势，而Nassaji（2009）的研究却发现在互动后的及时纠正方面，重述比诱导的准确性更高。祖晓梅（2008）对汉语课堂的CF特点和成因进行了考察，发现汉语教师采用最多的反馈也是重述，明确纠正的使用率最低；以语言形式为中心的课堂上对语法的反馈比例最高，多使用重述反馈，对词汇多采用明确纠正；反馈的频率和分布受教学内容和学习水平等因素的影响。

2.根据CF对错误识别的明晰程度，可以分为显性反馈和隐性反馈两类（Ellis，Loewen&Erlam，2006：341）。显性反馈是指明确地指出学习者言语的错误（如显性纠正、诱导和元语言反馈），隐性反馈与之相反。重述一般被视为隐性反馈，但是重述在实践中有多种表现形式，将重述的长度、重述的语言目标、重述的语气和重述的数量等考虑在内，重述反馈也可以是显性的（Ellis&Sheen，2006）。Nassaji（2009）指出隐性反馈有程度上的区别，显性反馈也有程度上的区别。他的研究表明重述和诱导反馈都有益于二语学习，但是效果却和两种反馈的显性程度有很大关系。显性的重述和诱导比隐性的重述和诱导引发的修正率高出很多。Sheen（2010）的研究也显示：无论口头纠正性反馈还是书面纠正性反馈，反馈的显性程度是影响反馈效果的一个关键因素。由此可见，CF形式越显著，二语学习效果越好。正如Lyster等人（2013）提到：CF是一个在隐性和显性之间变化的连续体，其显性程度会受到多种因素的影响。

（二）CF对二语习得的总体效果

到目前为止，关于CF的有效性研究存在一些争议，研究者的分歧在于CF对第二语言学习是否具有长期效果以及哪种CF策略更加有效。前期的CF研究是从课堂中观察描述CF与学习者吸纳（uptake）的关系，后期采用实验的方法测量CF的效果。目前大多数的实验采用了实验组与控制组的比较、前测（pretest）—即时后测（immediate protest）—延时后测（delayed protest）的研究设计来考察CF的效果。

在交互活动中学习者接受CF后，及时接纳或修正比例越高，CF效果越好。Lyster&Ranta（1997）将接纳定义为“教师试图将学生的注意力转移到其初始话语上时，学生对教师这种意图的及时反应”，他们的研究指出重述导出的学习者接纳只有31%，重述导出的学习者修正也最少，只有18%，由此他们认为重述是最不能引导学习者接纳的反馈方式。在Doughty&Varela（1998）的调查中，一半学生接受重述反馈，一半学生没有接受任何形式的反馈。结果显示，接受重述反馈的学生比没有接受反馈的学生有明显提高。Nassaji（2009）认为成功接纳或修正的出现未必证明学习者注意到输入输出之间的不对应，他们也许只是模仿前一个话轮中老师说的话。因此，通过看学生的接纳反应来检测重述反馈的有效性，是不充分的。

其他研究者的实验研究从总体上验证了CF对二语能力发展有积极效果（Ammar&Spada，2009；Dilans，2010；Goo，2012；Li，2010；Lyster&Lzquierdo，2009；Saito& Lyster，2012）。其中Li（2010）通过元分析综述测量了CF效应值的大小，从数据结果来看，CF不仅在即时后测中取得了较大的效应值，在2—6周后的延时后测中也保持了较高的效应值，说明CF对第二语言学习具有长时效果。

（三）影响CF效果的主要因素

许多实证研究已验证，二语课堂中的CF可以促进二语发展，但是哪种反馈对二语学习最有效，哪种反馈能促进二语长期发展等问题并未达成一致结论，主要是CF的有效性和反馈类型有关，还受到其他因素的影响。

1.语言形式与CF效果有一定关系。Yang&Lyster（2010）考察了重述和提示对英语过去时动词规则形式和不规则形式习得的效果，研究发现重述对具有凸显性的语法形式效果好，提示则对不具凸显性的语法形式效果更明显。某些CF可能比其他反馈形式更适合学习某些语言项目，如重述有利于学习语音（Saito&Lyster，2012），而对语法的学习效果不明显（Lyster，2004）。

2.年龄对第二语言的发展也有重要影响。年龄不同，提供的反馈方式也不同，效果也不一样。Oliver（2000）的研究发现教师对成人更倾向于提供意義协商策略，对儿童更多提供语言支架。

3.Mackey&Philp（1998）的研究证明了学习者的发展阶段即语言水平，是影响反馈效果的一个重要因素。学习者尚未达到习得某层级疑问句式的水平时，反馈无法促进其习得该句式。Ammar&Spada（2006）的研究也同样说明了高水平的语言学习者比低水平的语言学习者更容易感知并注意到反馈的纠正性。

4.学习者的工作记忆（working memory）与反馈的效果相关联。Révész（2012）的研究表明，具有复杂工作记忆的学习者接受重述之后，在写作测试中提高更多，语音短时记忆能力强的学习者在口语测试中提高更多。

其他因素如学习者焦虑程度，认知风格是如何影响CF效果的，也有学者作了初步探索。Sheen（2008）考察了二语学习者学习英语冠词时，焦虑与重述所起作用的关系。研究发现，接受重述的语言焦虑程度低的学习者情况明显优于焦虑程度高的学习者和未接受重述的焦虑程度低的学习者，前者修正后的输出也最多。

三、CF研究发展趋势

以上对CF类型及效果、CF影响因素的研究多是在认知-互动框架下开展的。在此框架下，CF主要通过激活学习者的认知过程如注意、意识来促进语言发展。近年来，一些研究者（Aljaafreh&Lantolf，1994；Lantolf&Thorne，2006；Nassaji&Swain，2000）提出从社会文化理论的角度来考察CF和第二语言习得之间的关系，他们认为社会文化理论为我们提供了一个研究和理解第二语言习得的新视角。

社会文化理论视角下的CF可以被重新定义为一种通过合作式的“支架”来帮助学习者解决语言学习问题的反馈，而不是提供正确的答案或元语言信息（Rassaei， 2014：420）。这种反馈的目的是让学习者逐渐减少对他人调控的依赖，更多地依靠自我调控。与传统的CF不同之处在于它符合学习者的发展水平，即与学习者的最近发展区（Zone of Proximal Development，ZPD）相吻合。社会文化视角下的CF并不严格区分不同类型的反馈策略，而是聚焦在教师和同伴的合作帮助（即CF）下，学习者能跨越当前的发展水平并完成自己单独不能完成的任务（Nassaji&Swain，2000）。

Aljaafreh&Lantolf（1994）发表了他们在社会文化理论框架下的CF研究，探讨如何基于学习者的ZPD来提供CF，并制定了一个详细的“调整量表”来说明如何操作。Nassaji&Swain（2000）运用Aljaafreh & Lantolf提出的调整量表，来验证最近发展区内的反馈效果是否比随意反馈的效果更好。他们分别对2名韩国英语学习者提供最近发展区内的反馈和提示反馈，结果表明ZPD反馈比非ZPD反馈更有利于语言发展，这与Aljaafreh&Lantolf的研究结论一致。最近的两项研究分别来自Erlam，Ellis&Batstone（2013）和Rassaei（2014），Erlam等人（2013）将基于认知互动理论的显性反馈和基于最近发展区内的反馈做了对比研究，结果显示最近发展区内的反馈效果要优于显性反馈；Rassaei（2014）考察了支架式反馈（scaffolded feedback）和重述对二语发展的影响。研究表明两种反馈都促进了学习者的二语，但支架式反馈显著优于重述。

目前，社会文化视角下的CF研究范围十分有限，因此这一角度下的CF研究将会是未来有潜力的研究方向。

四、对汉语作为第二语言教学与研究的启示

综上所述，国外CF研究成果颇丰，为解释课堂互动如何影响二语发展作出了重要贡献，也为我国汉语作为二语教学与研究提供了重要参考。梳理这些研究成果，我们得出以下启示：

1.纠正错误是一个非常复杂的过程，涉及到众多因素，CF类型中没有一个单一的模式适用于所有教学环境，如何更好地、更有针对性地进行CF需要视情况而定。

2.CF的主要目的是帮助学习者通过改正错误来领会正确知识，而社会文化视角下的CF研究都表明当学习者能进行自我纠正时，更能促进学习的发生。因此，对外汉语教师要鼓励学习者的自我纠正，促进他们语言输出的质量。

3.相对于我国的外语教学而言，汉语作为第二语言的教学起步较晚，很多领域里的相关研究较为薄弱。后续在开展CF研究时，由于研究目标语言结构不同以及学习者个人因素介入等，如何设计实证研究是需要慎重考虑的。

總之，CF是语言教学中促进二语习得的关键因素，缺乏对CF理论和研究成果的了解，必然会导致课堂教学中的纠错较为零散和随意。只有深入分析和充分了解课堂有效互动的诸多因素，才能更好地利用各种反馈方式，促进学生的汉语发展。

参考文献：

[1]Aljaafreh，A.&Lantolf，J.Negative feedback as regulation and second language learning in the zone of proximal development[J].The Modern Language Journal， 1994，78（4）：465-478.

[2]Ammar，A.&Spada，N.One size fits all？Recasts， prompts，and L2 learning[J].Studies in Second Language Acquisition，2006，28（4）：543-574.

[3]Dilans，G.Corrective feedback and L2 vocabulary development：Prompts and recasts in the adult ESL classroom[J].Canadian Modern Language Review，2010， 66（6）：787-815.

[4]Doughty，C.&Varela，E.Communicative on focus on form. In Catherine Doughty&Jessica Williams（Eds.），Focus on Form in Classroom Second Language Acquisition[M].New York：Cambridge University Press， 1998.

[5]Ellis，R.，Basturkmen，H.&Loewen，S.Learner Uptake in Communicative ESL Lessons[J].Language Learning，2001， 51（2）：281-318.

[6]Ellis，R.，Loewen，S.&Erlam，R.Implicit and explicit corrective feedback and the acquisition of L2 grammar[J]. Studies in Second Language Acquisition，2006，28（6）：339-368.

[7]Ellis，R.&Sheen，Y.Reexamining the role of recasts in second language acquisition[J].Studies in Second Language Acquisition，2006，28（4）：575-600.

[8]Erlam，R.，Ellis，R.&Batstone，R.Oral corrective feedback on L2 writing：Two approaches compared[J].System，2013，41（4）：257-268.

[9]Goo，J.Corrective feedback and working memory capacity in interaction-driven L2 learning[J].Studies in Second Language Acquisition，2012，34（2）：445-474.

[10]Lantolf，J.P.&Throne，S.L.Sociocultural theory and the genesis of second language development[M].Oxford：Oxford University Press，2006.

[11]Li，S.The effectiveness of corrective feedback in SLA：A meta-analysis[J].Language Learning，2010，60（4）：309-365.

[12]Lyster，R.Differential effects of prompts and recasts in form-focused instruction[J].Studies in Second Language Acquisition，2004，26（1）：399-432.

[13]Lyster，R.&Izquierdo，J.Prompts versus recasts in dyadic interaction[J].Language learning，2009，59（2）： 453-498.

[14]Lyster，R.&Mori，H.Interaction feedback and instructional counterbalance[J].Studies in Second Language Acquisition，2006，28（2）：269-300.

[15]Lyster，R.&Ranta，L.Corrective feedback and learner uptake：Negotiation of form in communicative classrooms [J].Studies in Second Language Acquisition，1997，19（1）： 7-66

[16]Lyster，R.，Saito，K.&Sato，M.Oral corrective feedback in second language classrooms[J].Language Teaching， 2013，46（1）：1-40.

[17]Mackey，A.&Philp，J.Conversational interaction and second language development：Recasts，responses，and red herrings？[J].The Modern Language Journal，1998，82（3）： 338-356.

[18]Nassaji，H.Effects of recasts and elicitations in dyadic interaction and the role of feedback explicitness [J].Language Learning，2009，59（1）：411-452.

[19]Nassaji，H.&Swain，M.A Vygotskian Perspective on Corrective Feedback in L2：The Effect of Random Versus Negotiated Help on the learning of English Articles[J].Language Awareness，2000，9（1）：34-51.

[20]Oliver，R.Age differences in negotiation and feedback in classroom and pair work[J].Language Learning，2000， 50（1）：119-151.

[21]Rassaei，E.Scaffolded feedback，Recasts，and L2 Development：A Sociocultural Perspective[J].The Modern Language Journal，2014，98（1）：417-431.

[22]Révész，A.Working Memory and the Observed Effectiveness of Recasts on Different L2 Outcome Measures [J].Language Learning，2012，62（1）：93-132.

[23]Saito，K.&Lyster，R.Effects of form-focused instruction and corrective feedback on L2 pronunciation development of/r/by Japanese learners of English[J]. Language Learning，2012，62（2）：595-633.

[24]Sheen，Y.Recasts，language anxiety，modified output， and L2 learning[J].Language Learning，2008，58（4）：835-874.

[25]Sheen，Y.Differential effects of oral and written corrective feedback in the ESL classroom[J].Studies in Second Language Acquisition，2010，31（1）：203-234.

[26]Yang，Y.&Lyster，R.Effects of form-focused practice and feedback on Chinese EFL learnersacquisition of regular and irregular past tense forms[J].Studies in Second Language Acquisition，2010，32（1）：235-263.

[27]顧琦一.输出假说剖析[J].外语学刊，2006，（2）.

[28]祖晓梅.汉语课堂更正性反馈的调查与分析[J].汉语学习，2008，（1）.