“教学做合一”思想在小学数学中的解构与实践

陈宽荣

摘 要：“教学做合一”是陶行知生活教育思想中的重要表述。从教学实践的角度来看，“教学做”三者是“一件事”，而从教学研究的角度来看，对“教学做”进行解构，并获得对“教学”“学做”“做中学”更准确的理解，可以让“教学做”真正地“合一”。

关键词：小学数学；教学做合一；解构；教学实践

“教学做合一”是著名教育家陶行知生活教育理论中阐述的重要思想，陶行知先生在阐述教学做合一的时候，强调这是生活现象以及教育现象的基本性说明，“教学做是一件事，不是三件事”，强调在教学中要“在做上教”“在做上学”。时至今日，笔者以为这一思想仍未过时，且需要结合新的教学形势赋予新的理解。显而易见的是，陶行知先生在阐述教学做合一思想及其相关说明的时候，有一个最基本的思想就是联系思想，其强调教学做不是分割的而是相互联系的。从学生成长的角度来看，自然要强调将“教学做”当成“一件事而不是三件事”，而从教学研究的角度来看，则可以采用解构的方式，进一步理清教学做三者之间的关系，比如说“教学做”原本是指“教”“学”“做”，并强调三者合一，那这三者如何才能合一呢？其中是否应当包含教学、学做进而到达教学做合一的过程？笔者对此的回答是肯定的，而且事实表明，这三者之间的关系一旦遵循这样的思路并理清，那将对教学产生更有益的启发。本文试以小学数学教学为例，阐述笔者对教学做合一思想的理解与实践。

一、教“学”，教育视角下的古老智慧意蕴

关于教学的意义阐释，笔者最赞同的还是“教学生会学”（而不只是教学生学会），也就是“学”才是主要的，而教只是促进学生“学”的一个重要途径，事实也是如此，至少在今天以生为本的理念之下，学才是学生在课堂上的主要任务。而所谓的“会学”，又可以用古老的“学而不思则罔，思而不学则殆”来解释，说得简单一点，就是有思之学方为真学，也才能学会。而这与陶行知先生所批判的“读死书，死读书”的思路也是一致的。

在“小数的意义与性质”这一内容的教学中，有教师认为该内容的重点是“意义”与“性质”，因此其应当将教学重心放在用数学言语描述小数之上，只要学生能够清晰地表达出某个小数的意义与性质即可。问题在于，这样的“表达”有可能是学生机械模仿的结果，而不是真正的学。从教学生学的角度来看，本课如果采用同化的教学思路，是可以让学生在思中学并学会的。这里可以利用这样的一个例子来进行教学：用幻灯片投出一个刻度尺，然后针对其上的“1”厘米这个刻度给出分数表示与小数表示，即米与0.01米，然后让学生任选其他两至三个刻度进行判断。由于有已有事例作为参考，因此学生只要找到其中的规律：1厘米就是米，而米又可以写成0.01米，那么其余刻度所对应的数值即可给出相似的表示。这样的过程不需要教师太多的干预，只要让学生观察、分析、模仿即可，而这就是一个思考的过程，也是一个真正的学的过程，待这个过程得到教师的肯定评价之后，学习就算真正发生并圆满结束了。

这个过程虽然没有显性的教，但这种不教而教却是真正的教，因为教师实际上给了学生示例，这是隐性的教，给了学生问题，这是激活学生思考的必要举措，给了学生肯定以及激励性的评价，这是对学生学的过程的肯定，是讓学生获得自我认同的一个重要环节。经由这一过程，学生经历了一个既思且学的过程。这是真正的“教‘学”。

二、学做，数学活动新理念的朴素表达

新的课程标准明确提出了“数学活动”这一概念。什么是数学活动？数学活动并不只是在数学学习的过程中让学生的肢体动起来，真正的数学活动应当是能够激活学生的思维，并且学生在活跃思维的驱动之下产生肢体动作。小学生并非天生具有这种本领，也就是说，“做”也是需要“学”的，因此数学活动作为一个新的教学理念，与陶行知先生的“教学做合一”思想中的“学做”其实是一脉相承的。

这里需要强调的是，“学做”并不是简单的模仿着做，因为“学”与“模仿”还是有差异的，前者包含了学生的思维参与，而后者往往只是动作的模仿。知晓了这一点后，在数学活动中让学生边学边做进而会做，就可以成为促进学生数学理解的重要途径。

例如，在一次“解决问题的策略”的教学中，教师给学生的问题是：用22根1米长的木条围成一个长方形花圃，怎样围面积最大？从问题解决的角度来看，该问题的最终目的是让学生学会解决此类问题时所用到的列举策略。但从学生学习的实际情况来看，学生的思维与教师的预设之间还是有一定距离的，更多的学生在此过程中会尝试去“做”。具体说来就是：学生在看到问题后的第一反应是用笔在草稿纸上画——尽管这个画用的是图形，但学生头脑里的思维却是“做”的思维，是个例尝试的思维。这就是绝大多数学生的思维起点，所以这也应当成为教师教学的出发点！

笔者在教学中留给学生充足的时间，让学生基于自己模糊的思考在草稿纸上构思自己的长方形。当学生以为自己画出的图形面积最大时，却在与他人的讨论中发现别人的面积往往比自己大，这时学生显得十分沮丧，低下头来思考问题出在哪里。教学实践表明，半数以上的学生有过这样的学习经历。但也是在这个过程中，学生的认识会越来越完整，他们会发现盲目猜测是没有依据的，也很难猜到正确结果，即使猜到也不能说明自己很厉害，可他们又确实寻找不到更好的方法。在此基础上，教师引导学生从“可能性”的角度去思考，而学生有了前面的探索，此时几乎是一点就通。在接下来的学习过程中，学生尽管没有画出严谨的表格，但已经能够尝试从长最长、宽最短的出发点开始，逐步列举可能的长方形并计算其面积了。这一思路是在教师的帮助之下由学生自主发现的，可以说是一个完整的“教”学生“做”的过程，只不过这个做是借助于想象表象来完成的，其与给学生提供火柴棒的做没有实质性区别。

也正是经历了这个过程，所以当笔者总结这一问题中最核心的策略——列举时，学生也就有了那种先“恍然”后“大悟”的感觉。

谈到“学做”，就不能不提“做中学”，做中学是著名教育家杜威提出来的，而陶行知先生作为杜威唯一的中国学生，也深受这一思想的影响。考虑到做中学更多的是面向自然科学，因此这里只做简述。应当说这一简述也是必要的，毕竟数学是自然科学的工具，从小学阶段开始，让学生体验做中学的过程，也是数学教学的应有之义。

做中学，顾名思义就是在做的过程中进行学习。这里需要辩证地理解做中学，做是学的途径，学是做的目的，且这里的做应当是一个真正的体验过程（与上面借助想象表象进行思考有所不同），学生必须手中有物。比如在上面的例子中，对于部分学困生（无法形成想象表象，只好借助实物），可以事先准备好火柴棒，让学生在自己的桌子上进行尝试，这个“做”的过程对于他们来说是一个切实的体验过程，可以省掉一些思维上的麻烦，最终达到相似的教学效果。限于篇幅，这里不再赘述。

三、教学做合一，解构是为了更好的建构

最后回到“教学做合一”这一思想上来，应当说上面结合概念的解构，进而从小学数学教学的实践角度寻找对教学、学做的适切理解，都是为了更好地建构对“教学做合一”的整体性认识：

第一，一个生态的课堂应当是教、学、做俱全的课堂。对于小学数学教学来说，不能完全依靠逻辑思维去构建数学知识，实际上有相当一部分数学知识是在教师的“教”之下经由学生的“学”与“做”才完成的。同样，这里依然要强调“教”是服务于学生的“学”与“做”的，而无论是“学”还是“做”，都离不开学生的思维参与，只有有了思维参与，才是真学、真做。

第二，“教学做合一”应当具有一种生活意味。“教学做合一”作为生活教育的重要思想，其对生活的重视程度是不言而喻的。而课程改革也强调小学数学教学要来源于学生的生活，要将学生的数学知识更多地植根于生活及生活经验之中。因此小学数学课堂上的学习素材就是从生活中寻找的教、学、做的素材。建构小数意义时用到的米、分米、厘米等知识，不妨以生活中的米尺为载体，而第二点所提到的火柴棒，亦是生活素材对学困生建构数学知识的支撑。

第三，从教师的角度来看，建构对“教学做合一”的整体性理解，原本也有不将教学做三者截然分开的意思。对于这样的教育思想，解构是教学研究的手段，而其是服务于教学实践的，到了课堂上，有时不必从时间角度或学生思维角度将教学做划分为三个部分。正如陶行知先生所说，“教学做是一件事而不是三件事”，明白了这一点，小学数学课堂就可以在“教学做合一”的思想之下变得更加完整。