英语内容课课堂展示中的形成性评价对学生英语学习策略的影响

姚香泓 王雅楠

(大连外国语大学，辽宁大连)

英语内容课课堂展示中的形成性评价对学生英语学习策略的影响

姚香泓 王雅楠

(大连外国语大学，辽宁大连)

课堂展示作为一种锻炼学生综合语言能力的学习活动，在英语专业内容课中颇受青睐，但对该学习活动的准备过程仍缺乏系统的评价与监控。本研究将形成性评价应用于课堂展示准备过程，定量与定性研究相结合，探究形成性评价与英语学习策略的相关性及可能产生的影响与成因。研究中采用问卷、访谈和学生反思日志来采集研究数据。研究表明，形成性评价机制利于学生英语学习策略的使用，尤其是元认知策略、认知策略和社交策略。

形成性评价；课堂展示；学习策略

1 ．引言

作为大学英语重要的教学活动，学生课堂展示(presentation)将语言输入与输出有机结合，能培养多种学习技能，因而得到广泛应用(韦丽秋，2007: 5-9)。课堂展示符合建构主义语言观和输出假设理论，体现了自主与合作学习、交际教学法和任务教学法优势，利于锻炼学生综合语言技能，丰富人文知识，培养其解决、分析问题的思维能力，有助于学生形成良好的自主学习习惯、增强自信和培养团队合作精神(李爱萍 王中锋，2006: 31-33；杨贝，2006: 47-49；韦丽秋，2007: 5-9；程洁，2011: 133-134等)。课堂展示的优势对实现英语专业内容课语言与内容知识融合，培养学生语言能力和思辨能力的教学目标有重要意义。

从目前英语专业内容课课堂中学生的课堂表现来看，课堂展示并未达到理想效果。表现在：学生兴趣不高，存在应付现象；小组合作形式化，没有达到学生互助交流的目的；学生展示内容多为事实信息罗列，缺乏自己的思考与加工，展示内容结构凌乱等。原因之一便是教师忽略了对学生课堂展示的有效评价与指导。本研究前期对国内某高校英语专业教师内容课课程课堂展示评价现状问卷调查结果显示：教师多注重评价课堂展示的终极产品，忽视对学生任务准备过程的监控与指导；课堂展示教学目标与评价标准不明确，评价含糊概括；评价主、客体单一，评价不够全面、系统。课堂展示评价模式的不完善导致学生不能正确自评、发现问题，并进行改正。为解决以上问题，笔者将形成性评价应用于内容课课程《中国文化》的课堂展示，监控指导学生任务准备过程、实施过程与结果评价，采用自评、同伴评与师评结合等综合评价手段，开展实证研究，旨在探究形成性评价是否对学生的英语学习策略产生积极影响。

2. 研究背景

2.1 形成性评价及相关研究

形成性评价(formative assessment或assessment for learning)是1967年由美国的评价学专家斯克里芬(M. Scriven)提出，后被美国的教育学家布卢姆(B. S. B1oom)应用于教学领域。Black和William(1998：139-148)将其定义为教师与学生从事的一切旨在获得信息并诊断性利用信息以改进教学的活动。形成性评价包括三个主要环节，让学生明确自己现阶段以及学习目标、如何实现目标以及评价参与者包括老师、本人及同伴(William & Thompson, 2008：53-82)。与仅仅关注结果的终结性评价不同，形成性评价注重过程评价，提倡师生共同参与评价，学生及时获得反馈，发现不足，并加以改进，是一种重视学生发展、指导教学的评价。在实践中，评价过程具体包括：教师和学生分享并理解学习目标和成功标准；通过教师评价、自我评价和同伴互评，对学习情况进行持续性监控；教学反馈与及时调整，以满足学习者的需求(Osmundson， 2012: 3-6)。

在我国，对形成性评价的关注始于本世纪初，并逐渐受到英语教育界的重视。《高中英语课程标准》强调将形成性评价用于英语教学评价体系中，“着重评价学生的综合语言运用能力以及在学习过程中表现出的情感、态度和价值观”，并明确指出“评价体系要有助于学生监控、调整自己的学习目标和学习策略，要有助于学生增强英语学习的信心。”国内的研究范围涉及小学、初中、高中、普通高校和高职高专等，近年来对于高校英语教学的研究尤其突出(贾军红，2012: 106-109)。研究者们从理论方面论述了形成性评价的概念，应用的策略及其优势(郭茜杨志强，2003: 103-108；傅春晖 彭金定，2006: 123-125等)，并将形成性评价应用于英语写作、口语、阅读和听力等方面教学(曹荣平等，2004: 82-87；陈旭红，2009: 22-25；王亦兵等，2010: 40-42；常乐等，2010: 117-121)，具体探究了同伴评价、反馈、档案袋评价在英语教学中的应用，通过实证研究肯定了形成性评价对促进学生学业成绩，自主学习能力，学习动机及英语学习策略意识等方面的积极影响(张润，2009: 99-101；王京华等，2006: 121-125)。虽然研究的层面在不断丰富，但广度和深度还不够。研究较少深入到如何将形成性评价应用于具体课程或学习活动的课内外教学中，研究方法还比较单一(吴秀兰，2008:91-96)。文秋芳(2011: 39-49)将形成性评价应用于研究生课程《文献阅读与评价》教学中，根据形成性评价的特点，设计完整的评估框架，通过学生会谈、学生反思日志及学生作业收集数据，证明形成性评价有利于提高课程教学的有效性。

课堂展示作为被广泛应用于英语专业教学中的教学活动，其针对学生对该学习活动的准备过程的评价与监控有待深入研究。

2.2 形成性评价与英语学习策略

学习策略指学生为了有效地学习语言和使用语言而采取的各种行动和步骤。Oxford(1990)将学习策略分为两大类：直接策略和间接策略。直接策略包括：记忆策略、认知策略和补偿策略。间接策略包括：元认知策略、情感策略和社交策略。大量研究表明，英语学习策略的选择与英语成绩有直接关系。英语水平高的学习者善于应用丰富的学习策略，尤其是认知策略和元认知策略(文秋芳，1995: 61-66；Lai，2009: 255-280等)。在我国的英语教学中，培养学生的语言学习策略已成为基础教育阶段和高中阶段英语课程的总体目标之一，关系到学生自主学习能力的形成，影响学生终身学习和发展潜能的培养(何广铿，2011)。

在近几年的研究中，研究者开始意识到形成性评价对英语学习策略的影响，并进行了相关的研究。王京华等(2006: 121-125)对非英语专业学生的英语教学进行了形成性评价应用的实验，研究结果表明实验班学生的元认知策略和认知策略明显优于控制班，且实验班学生的英语听力、阅读和写作成绩也明显优于控制班，但此研究所用学习策略调查问卷内容不全面，不能完全反映出学生学习策略的变化。贺君婷、李海英(2009: 44-47)也将形成性评价应用于非英语专业学生的英语教学中进行实证研究，研究结果表明，实验班学生的元认知策略提高显著，其次是认知策略和记忆策略。郭霞(2012: 160-162)探究了在英语自主学习环境下，如何尝试实施形成性评价来加强学生主动使用元认知策略，认知策略和社会情境策略(O’Malley & Chamot对学习策略的分类)的意识，以提高学生的英语自主学习能力，但此研究仅限于理论探讨，并没有在实践中进行检验。方慧(2014: 82-85)将形成性评价引入英语专业综合英语课程教学中，研究发现形成性评价能够促使英语专业学生在学习中有效地运用学习策略，且对学生元认知、认知、情 感、社交和记忆策略的影响较大。以上实证研究较少涉及对英语专业具体课程或活动的形成性评价操作的具体描述，研究数据以定量数据居多，缺乏定性数据对研究结果进行进一步的解释。

本研究根据形成性评价相关理论及英语专业学生课堂展示的特点设计形成性评价模式，通过定量与定性研究相结合的研究方法，尝试回答以下问题：

(1)课堂展示形成性评价的应用是否对学生英语学习策略产生积极影响？

(2)形成性评价是如何影响学生相应英语学习策略的？

3. 研究设计

3.1 研究对象

本研究选定某外语院校英语专业二年级由同一名教师教授内容课课程——中国文化的两个班级学生为研究对象，且两班学生英语综合水平基本相当。一个班为实验班(31人，有效定量数据30人)，另一个班为对照班(30人，有效定量数据30人)。

3.2 研究工具与方法

考虑到社会科学研究和自然科学研究的现实差异，本项研究采用了准实验研究(Quasi-Experiment)的方法，定量研究和定性研究相结合。研究工具为问卷调查、半结构化访谈和学生反思日志。问卷内容为Oxford语言学习策略李克特五级量表调查问卷。这一问卷被广泛应用于语言学习策略的研究中，具有良好的信度和效度。问卷共50题，包括记忆策略(1-9)、认知策略(10-23)、补偿策略(24-29)、元认知策略(30-38)、情感策略(39-44)和社会策略(45-50)。1表示不符合或者基本不符合，2表示通常不符合，3表示一定程度上符合，4表示通常比较符合，5表示总是或者基本上总是很符合。实验前、后对实验班和对照班用Oxford学习策略问卷进行学习策略运用情况的调查，并运用SPSS16.0软件进行数据分析。问卷Cronbach’s Alpha值为0.872，在可接受信度系数范围内。实验后，对实验班学生另进行开放式问卷调查，并对实验班各小组的10名学生进行了半结构化访谈。内容涉及对新评价模式的态度及新评价模式对其学习产生了哪些积极或消极影响、是如何影响的。同时，收集学生完成课下课堂展示任务过程后的反思日志，了解形成性评价机制对其学习策略可能会产生的影响。

3.3 教学实施

实验班的课堂展示应用形成性评价模式，对照班仍应用原有评价模式，即老师只对学生的最终成果进行终结性评价。实验在内容课课程中国文化课上进行，实验为期一学期。形成性评价模式具体操作见图1。

图1

(1)在进行课堂展示前，教师向学生明确教学目标，说明任务要求及评价标准，公布评价量表。任务要求做课堂展示是为了完成一个任务，解决、回答一个问题，或者完成一个小型研究课题报告，并通过课堂展示实现课程的学习目标。评价标准根据内容课课程的教学目标及任务特点分为三个维度：内容(content)，语言技巧(language skills)和展示技巧(delivery)。其中内容维度比重最大，尤其强调了学生思辨能力的体现。(2)在准备阶段，要求学生进行小组合作学习，将课堂展示大纲上传至班级邮箱，在教师及其他学生的帮助下进行大纲修改，教师将对学生的大纲修改情况进行评价并及时给予反馈。小组合作学习中要进行记录，记录遇到的问题及解决办法。在正式展示前，学生进行预演。预演时，对比组学生及助教进行评价，根据评价量表对展示学生进行评价，发现不足，给予改进意见，并记录评价情况及意见内容，以达到组间相互学习及监控小组活动的目的。展示的学生还要对小组活动情况进行记录，小组内部对各成员在小组活动中的表现进行评价，并上交记录和评价报告。(3)在学生课堂展示过程中进行录像，录像材料有助于学生进行课后反思。(4)展示后由教师和听众根据评价量表进行评价。听众以小组为单位，进行课堂点评及上交评价量表。(5)展示学生收到老师评价及同伴评价的反馈后，写反思日志进行学习反思，建立学习档案袋。教师通过学生在准备阶段、课上及课后反思的表现进行教学反思，以完善评价机制。各过程中所需表格均由教师征求同行专家意见后设计，并提供给学生。

本实验中加大了课堂展示在本课程期末成绩中的比重，而学生课堂展示的最终成绩也发生变化，即包括了教师评价、同伴评价、小组活动贡献、小组活动质量、进步程度、反思质量和学习档案袋的建立。如果学生在某方面表现突出，会酌情加分。

在整个评价过程中，包括准备阶段的评价在内，教师对学生的进展进行监控，时刻关注学生遇到的困难，及时给予指导和反馈。同时，教师还有效利用评价信息，指导学生根据自己的不足，确立学习目标，并通过有效的学习策略提高自己的学习能力，成为独立自主的学习者。

3.4 课堂展示的形成性评价模式特点

首先，形成性评价模式明确了学习任务要求及评价标准。以国外已有课堂展示评价量表为依据，结合具体课程教学目标，强调了对学生思辨能力的要求，制定详细的评价量表，并应用于课堂评价。其次，评价关注结果的同时，更关注学生课堂展示的准备过程，加强教师对学生的指导与监控，增加了预演环节及对学生在预演中表现的评价。第三，鼓励促进学生进行有效的小组合作学习。第四，评价模式丰富了评价工具的使用，除评价量表外，还设计了一系列记录表，建立学习档案袋，用于学生监控自己的学习过程，进行学习反思。第五，评价主体丰富。除教师评价外，要求学生参与评价过程，进行自评与同伴互评，进行反思，使学生由评价客体变为评价主体。最后，学生在准备过程中的表现及自我反思也成为评价对象，使对学生的评价更公平、更全面。

4. 结果与分析

4.1 定量数据分析

为了解实验班与对照班学生实验前英语学习策略的使用情况，对两班进行实验前英语学习策略数据进行独立样本T检验，数据见表1。数据表明，各组英语学习策略数据在0.05的置信水平上差异不显著(t=0.233,p=0.817 >0.05; t=0.627, p=0.533>0.05;t=-0.164,p=0.87>0.05;t=-0.0381,p= 0.97>0.05;t=1.320,p=0.192>0.05;t=0.39,p=0.969> 0.05)，即在实验前，实验班和对照班在各组英语学习策略的使用上没有显著性差异，两班可用以进行对比研究。学习策略均值在3.5至5.0之间，属于高频使用策略；在2.5至3.4之间，属于中频使用策略；在1.0至2.4之间属于低频使用策略。从各组学习策略平均值上看，实验班和对照班除补偿策略外，其余各组学习策略平均值处在2.5至3.4之间，即两班学生记忆策略、认知策略、元认知策略、情感策略及社会策略的使用程度一般。说明学生能够在英语学习中使用相应的学习策略，但使用频率一般，使用策略不够丰富。而学生频繁使用补偿策略中，对照班使用频率大于4的学习策略是Q26“当不知道应该用哪个单词时，就用知道的单词造词”及Q29“如果想不起准确的单词，就用意义相近的单词或短语代替表达”；实验班学生使用频率大于4的学习策略也是Q29。说明学生能够利用有效的手段弥补对英语知识及技能的不足，补偿策略能帮助他们在遇到困难时积极地想对策、解决问题，但其他方面的学习策略使用还有欠缺，需加强。

表1 实验班与对照班英语学习策略前测独立样本T检验

为了解实验结束后，实验班与对照班学习策略使用的变化情况，分别对两班实验前后数据进行配对样本T检验，以了解两班各自英语学习策略的变化情况。后对两班实验后测数据进行独立样本T检验，对比分析两组学生和试验后的学习策略使用情况。

表2为对照班实验前后英语学习策略配对样本T检验数据。从平均值上看，对照班尽管没实施形成性评价，但学习策略的使用都有提高。而且在0.05的置信水平上，对照班的记忆策略、认知策略、情感策略和社交策略P值分别为t=-2.206, P=0.036<0.05; t=-3.698, P=0.001<0.05; t=-4.368, P=0.000<0.05; t=-2.328, P= 0.028<0.05，呈显著性差异。

表2 对照班英语学习策略配对样本T检验

表3为实验班实验前后英语学习策略配对样本T检验数据。所有学习策略都有显著提高，在0.05的置信水平上，六组学习策略P值均小于0.05 (t=-4.527, p=0.000<0.05; t=-5.998, p=0.000<0.05; t=-2.578, p=0.015; t=-3.571, p=0.001<0.05; t=-3.170, p=0.004<0.05; t=-4.896, p=0.000<0.05)，呈显著性差异。其中，除补偿策略外，还有认知策略、元认知策略及社交策略均值大于3.5，即属于高频使用的学习策略。

表 3 实验班英语学习策略配对样本T检验

表4数据为实验班与对照班实验后的英语学习策略独立样本T检验结果。在0.05的置信水平上，记忆策略、认知策略、元认知策略及社会策略的P值小于0.05(t=2.455, P=0.017<0.05; t=3.588, P=0.001<0.05; t=2.469, P=0.017<0.05; t=2.679, P< 0.010<0.05)，差异显著。说明实验后，虽然对照班的记忆、认知、情感、社会策略有显著提高，但实验班学生的记忆、认知、元认知及社会策略的使用优于对照班，且差异显著。值得注意的是，对照班的元认知策略在实验前略优于实验班，但在实验后虽也有提高，但对比实验班无显著性差异。而实验班的元认知策略实验后明显高于对照班，差异显著，且均值大于3.5，属高频使用策略。说明实验班学生在计划、监控和评价自己学习过程的能力优于对照班。此外，如上所述，实验班的认知策略和社交策略均值也都达到了高频水平，但记忆策略的均值小于3.5。

表4 实验班与对照班英语学习策略后测独立样本T检验

上述数据充分说明，形成性评价的应用有助于促进学生英语学习策略的使用，尤其是认知策略、元认知策略和社会策略，其中对元认知策略的影响最为突出，与贺君婷、李海英(2009:44-47)，王京华等(2006:121-125)，方慧(2014:82-85)的研究结果相似。王蓓蕾(2012)在基于档案袋的评价机制研究中也发现学生的学习策略意识增强，学生的元认知策略和认知策略意识水平得到提高。

4.2 定性数据分析

实验结束后通过对实验班学生进行开放式调查及半结构化深度访谈，并分析学生学习档案袋反思日志的内容，以进一步了解课堂展示的形成性评价是如何对学生英语学习策略产生影响的。实验班中84%(26人)认为课堂展示中运用形成性评对他们的学习策略的运用产生了积极的影响：

(1)明确学习目标，促进学生计划、监控和自我评价元认知策略的运用。元认知策略是指学习者用以计划、管理、监督、评估学习的策略。元认知策略和认知策略是二语学习策略中最重要的组成部分，大量研究证实，这两种策略对语言学习产生最直接的影响。元认知策略包括建立学习重点，安排和计划学习及自我评价策略。首先，在课堂展示的形成性评价中，明确了学习任务和评价标准，任务要求展示内容基于学科知识进行拓展，这促使学生运用建立学习重点的元认知策略，对已知材料进行综览和联系，发掘知识拓展方向。受访学生说：“以前不知道如何做课堂展示，只是将收集到的材料进行复制粘贴，在台上展示时也只是照稿读。但是通过这次老师讲解了任务要求，还有评价标准，我知道了什么样是好的课堂展示，在准备过程中有的放矢，提高了效率”。在清楚了学习目标的前提下，新评价模式帮助学生有计划地完成学习任务，引导学生运用安排和计划学习的元认知策略进行课堂展示的准备。最后，自评、同伴互评及学习档案袋环节有效促进了学生运用监控和评价策略关注自己的学习过程。有学生说“我以前做完课堂展示很少反思，但这次觉得写反思日志，建立档案袋使我知道自己都做了什么，既有成就感，也能发现自己的不足，并反复修正，弥补不足，以后我会坚持用这种方式反思自己的学习”。所以，课堂展示的形成性评价手段能够有效引导学生运用元认知策略计划、监控和评价自己的学习，有利于学生自主学习能力的培养。

(2)提高了思辨意识，促进了学生运用认知策略的能力。认知策略是指学习者在对学习材料进行分析、归纳或内化过程中所运用的策略，包括练习、接受和传送信息、分析和推理及为输入输出信息建立框架策略。课堂展示的形成性评价中，在准备阶段增加了预演环节，使学生能够及时发现问题，进行改正，同时也增加了学生练习的机会，使学生运用练习策略完善课堂展示效果。其次，课堂展示任务要求学生对展示内容提出自己的见解，进而加大了学生阅读材料的任务量，间接促使学生运用提取和接受信息的策略提高了阅读能力和思辨意识。第三，新评价标准强调了学生在课堂展示中应体现思辨性，即通过归纳、推理、比较、对比表达观点。这一要求有效引导学生运用分析和推理的认知策略对学习材料进行信息加工和处理。有学生认为“在评价标准中，老师强调课堂展示要体现思辨性，我们组课堂展示的内容是介绍中西方的节日，没有按照原来的俗套将各种节日列出来，而是做了中西方节日的对比，发现在中国，传统节日受重视程度下降，而西方节日日益盛行。针对这个问题，我们通过分析、对比，总结出造成这种现象的内外因，内容完全原创，课堂展示效果很好。以后我也会注重锻炼自己的思辨能力，多思考，有自己的观点。”说明在老师的帮助下，学生逐渐有意识地进行思辨活动，运用认知策略进行信息处理，提炼自己的观点，也培养了认知能力。最后，新评价模式中要求学生展示书面的大纲梳理思路及在展示中需要向听众总结展示内容，引导学生运用为输入和输出信息建立框架的策略。所以，课堂展示的形成性评价手段有效提高了学生运用认知策略进行信息处理意识，培养了他们的认知能力。

(3)加强小组合作学习，提高了学生的参与度，促进学生社交策略的运用。社交策略指学习者通过与他人交流来学习所采用的策略。新评价模式通过要求学生进行小组活动记录及组内同伴互评的方式，有效监控了小组活动的质量，使学生能积极参与合作学习，加强合作精神。一名学生说：“我们这次小组活动开展得很积极，组员在讨论中都积极发言。在同学的带动下，我的思维也很活跃，想出了很多点子，也向其他同学学习了很多，发现大家都有自己的长处，也加深了我们的友谊。”形成性评价强调同伴在学习中的作用，将同伴评价融入小组合作学习中，有效地加强了学生在合作学习中的责任感和自律性，也提高了学生的参与积极性，促使学生运用社交策略与别人进行更成功的合作学习与交流，提高语言能力，真正使合作学习对学生个人学习起到积极的作用。

以上定性数据进一步说明形成性评价在课堂展示中的应用有效地促进了学生元认知策略、认知策略及社交策略在学习过程中的应用。

5. 结语

本研究定性和定量研究表明，形成性评价应用于课堂展示中在提高学生课堂展示能力的同时，能有效促进学生应用英语学习策略的能力，尤其是认知策略、元认知策略和社交策略。但在形成性评价模式实施过程中也遇到一定挑战，如过程复杂、学生准备阶段耗时、教师工作量大等。因此，教师应根据实际教学情况灵活应用。首先，教师应事先向学生讲清楚评价的目的和要求，可对学生进行课前培训。其次，形成性评价的顺利进行对教师的能力要求高，教师要有丰富的课堂展示指导经验，能够掌控所有环节的顺利高效进行，并注意课上时间的控制。第三，教师也应关注学生的情感变化，当学生刚接触这种新评价模式时不免会有紧张或消极情绪。学习并非强制，教师应多鼓励学生，疏导不良情绪，以积极的态度进行学习活动。最后，评价标准及要求要适应学生的学习能力和水平，教师应根据评价结果，适当调整教学计划及任务要求。由于样本小，实验时间短，本研究结果的普遍适用性有待验证。本研究是对英语专业学生课堂展示评价模式的创新及有益尝试，丰富了形成性评价的研究，且该模式可引申应用于其他探究性学习任务的评价和PBL教学中。

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The Impact of Formative Assessment in Oral Presentations of Content-based Courses upon Students’ English Learning Strategies

As a learning activity which can cultivate students’comprehensive language competence, classroom oral presentations are popular in content-based instruction for English majors. However, there is a lack of systematic evaluation and supervision over students’ after-class preparation of this activity. This study applies formative assessment into students’ after-class preparations of their classroom presentations and studies the relativity between formative evaluation and students’ learning strategies as well as the possible reasons. A mixed method of quantitative and qualitative method is employed with questionnaires, interviews and reflection journals as data collection instruments. The study indicates that formative assessment facilitates students’ employment of learning strategies, especially metacognitive strategy, cognitive strategy and social strategy.

formative assessment; oral presentation; learning strategy

H319

A

2095-4891(2017)02-0057-07

.2012.形成性评价的研究现状与发展趋势－以中国学术期刊

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本文系2016-2017大连外国语大学重点教改项目“关注学习过程的课堂教学评价研究”(项目编号：2015Z0203)、2016-2017年辽宁省教育厅教改项目“关注学习过程的课堂教学评价研究”和辽宁省教育厅教育科学规划研究生培养机制改革专项课题“OCPA模式下研究生研究能力培养研究”(项目编号：10172)的阶段性研究成果。

姚香泓，副教授，硕士；研究方向：应用语言学与教学评价。王雅楠，讲师，硕士；研究方向；应用语言学

通讯地址：116044 辽宁省大连市旅顺口区旅顺南路西段6号 大连外国语大学英语学院；114000 辽宁省鞍山市铁东区千山中路155号 辽宁省鞍山市新世纪实验学校高中部