当前我国中小学课堂教学生命价值的缺失及重构

焦依平 朱成科

[摘要] 教育源于生命发展的需求，追求生命的价值，课堂教学更是应该围绕学生的生命价值而进行，关注学生的生命成长。当前的中小学教育实践中，课堂教学忽视学生的生命价值，表现在生命中情感体悟的遮蔽、学生自身个性化的肢解、教学过程中的效率至上、教学评价上的单一取向等方面。应当从师道尊严、功利主义、传统课堂观以及教学评价的研究视角检视其成因，树立以学生为本的核心理念，真正让生命价值融入课堂教学。

[关键词]中小学；课堂教学；生命价值

[中图分类号] G622[文献标识码] A[文章编号]1005-5843（2017）01-0095-04

[DOI]1013980/jcnkixdjykx201701019

伴随着我国基础教育改革的不断进行，中小学课堂教学的确取得了不少显著的成果，但是仍存在一些令人心痛的问题，即无视学生的生命价值，单纯地追求知识的叠加，造成学生在生命成长过程中迷失了自己的人格、自己的判断，甚至是自己的价值观念。叶澜教授曾说过：“教育本身是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量提高而进行的社会活动。” [1]通过剖析课堂教学中生命价值缺失的原因，进而重构生命化课堂，真正体现学生的生命价值，让课堂焕发生机。

一、课堂教学中生命价值缺失的表现

学生是具有鲜活生命的人，是不断成长的人，如果坐在冷冰冰的教室里，手捧枯燥乏味的课本，面对权威严厉的教师，不难想象他们会被“木偶”似的操作着，抹杀了其生命的本质属性。没有生命温度的课堂就如同荒凉的沙漠，吞噬了展现生命活力的绿洲。

（一）情感体悟的遮蔽：师生之间缺乏生命的温度

情感体验与感悟是构成真正意义上的人的首要因素。教师和学生都是独立存在的个体，他们的生命发展也各有千秋，这种独具特色的生命发展涵盖了生命的情感体悟和成长，课堂教学则为师生展现生命的情感体悟提供了良好的平台。然而，在当前中小学课堂教学实践中，却显示出学生情感的遮蔽与迷失，主要体现在师生参与课堂的程度和交往活动上。师生的双向互动是课堂的灵魂，但是实际呈现出来的是教师起着主导作用，这种二元对立性也造成了教学评价中学生的缺席，学生没有机会去表达自己内心真实的想法。教师应尊重学生的主体参与性，让学生感受课堂的快乐，在真诚的交往中实现生命价值。“这种交往活动是以语言为交流媒介的师生的相互作用” [2] ，它意味着师生情感的投入，敞开心扉，充满生命的温度。教师无視学生的参与以及生命情感的表达，在这样的教育场域中，是以获得知识的多少决定成功与失败，最终忘却了生命里宝贵的情感体验与感悟。

（二） 学生自身个性化的肢解：抑制创新思维的发展

世界上没有完全相同的两个人，每个人的生命都有其独特性和唯一性，即个性化，是形成人的本质的核心要素。个性化代表着生命的灵动性与生成性，促进生活的新颖与多变性。在课堂教学过程中，教师面对的是具有鲜活生命的学生，本应为他们提供成长的空间和自由的氛围，却将他们困在“牢笼”中。整齐划一的教学模式是对学生个性化的肢解，抹杀他们个性化的同时，也抑制了其创新能力。创新是对生命的超越，也是生命中重要的品质。“不要使他失去个性，而要确立他的自尊心” [3] ，个性化的缺失也就意味着伤害了学生的自尊，所以教育要做的不是单纯、直接地干预学生的一切活动，而是培养学生独特的个性，营造良好的氛围，锻炼他们的创造性思维。创新意识的激发既是对生命的尊重，也是培养学生个性化的路径，为的是展现其生命的活力。

（三） 教学过程中的效率至上：迷失对教育本质的理解

随着社会经济的快速发展，我们的生活也逐渐呈现出快节奏的趋势，因而效率至上也越来越被人们所追求。但这种趋势反映在课堂教学中，却是对学生生命的冷漠。“把一切教育的无限目的都化解为谋取生存适应的有限目的，教育也就失去了它本真的意蕴” [4] 。教学脱离了学生的生活，教育的功能就会被无限放大，离开学生个体的生命。对教师而言，效率的提高意味着在有限的课堂时间内将“重点知识”全部教给学生，他们要培养的是具有极高的应试能力并能取得高分的“人才”，目的是为了知识而生存。教师将课堂教学的目标归结为知识的传递，忽略了学生的实际生活和生命价值的关注，过分追求置于生命之外的知识累积，迷失了对教育的本质理解。学生首先是作为人，是生命体的呈现，对其生命的冷漠不仅违背了学生的主体性原则，而且促进生命价值提升的目标也难以实现。教学活动要慢下来，深入学生的生活，重新燃起生命的希望。

（四）教学评价上的单一取向：忽视学生的发展性评价

教学评价在课堂教学中起着中流砥柱的作用。在实际教学过程中，评价的单一取向愈演愈烈。在应试教育的支配下，课堂对学生的评价是以分数的高低作为评价的唯一标准，这种单一的评价取向重视知识的量化，忽视过程的质量。“遵守纪律，认真完成作业，考出高分”是衡量一个学生好与坏的标准，呆板、僵硬的评价方式造成学生的片面成长，忽视了学生的情感需要、兴趣爱好以及心理健康。教育最终是要达到教育人的目的，知识只是作为一种媒介，不是教育的全部。以分数的高低衡量学生，导致学生只能没有终结性地在题海中奋战，去得到所谓的奖励与表扬，却感受不到生命中美好的事物，对结果评价的终极追求带来的是对学生生命发展的忽视。发展性评价是教学评价的重要组成部分，生命处于不断发展的过程中，单一化的评价将生命置于静态之地，同时也破坏了生命的完整性。

二、检视生命价值缺失背后的成因

（一）师道尊严传统制衡学生的情感

由于长期受传统教育思想的影响，教师和学生的地位并不是平等的。古代有“天地君亲师”的观点，学生对教师绝对服从，师道尊严的毒瘤根深蒂固，教师总是居于主导地位，承担着“传道授业”的角色，帮助学生积累知识。教师控制着教学过程以及学生思索的维度，学生的主动地位被深深地隐藏起来，似乎从未将其挖掘。当学生有自己独特的见解和观点时，教师为了达到预设的目标，想方设法地将他们的思维转引到预先设计好的轨道中，学生笼罩在教师权威的乌云之下，掩盖了他们丰富的个性和思想感情，成为没有生命力的容器，不停地装下来自教师的知识经验，体会不到生活的丰富多彩。失去生命体温的教学，冰冷得让人难以接近。生命之所以能够奏出不同的乐章，不仅仅是教师情感的投入，更为重要的是学生的积极参与，培养其创新思维。教育需要让课堂存有生命的温度，实现生命价值。

（二）传统课堂观束缚导致教学对多彩生活的疏离

在传统教育观的主导下，课堂教学是以教师为中心，通过简单的书本知识的传递达到教育学生的目的。教学是和学生的生活相割裂的，课堂中的书本世界是用冷冰冰的文字堆砌起来的，这种单调、静态化的世界和多姿多彩、丰富多样的生活世界形成了鲜明的对比。无论是杜威还是陶行知，都提倡教育要回到生活、回归自然，从师生的立场来讲，他们在课堂上依赖书本，偏离了真实生活。教师把书本作为唯一的辅助，不去接触真实的生活，造成课堂与生活的对立化，生命的活力与激情、生活的五彩缤纷难以呈现。“一个好教师要充满成熟的智慧，把握教学机智。机智会创造出一种积极的言语气氛” [5] 。在课堂教学过程中，教师需要运用教学机智去营造符合学生兴趣爱好的环境，通过让学生接触生活、融入大自然，拓宽他们的视野。作为传递知识的载体，课堂还应融入生活元素，也只有与生活密切联系的课堂教学，才能真正开启生命之门，实现学生的生命价值。

（三）功利主义倾向加速学校对高分的无限“崇拜”

在现代社会中，很多人追求的是效率，关注的是利益最大化，使教育目的从促进学生的全面发展和生命的完善和谐，逐渐演变成了使学生成为获得高分的工具，对生命价值的关注却被遗忘。“教育要关注人的生命、生活，尊重人的价值，引导学生认识自己，理解生命，追求价值” [6] 。学校追求的是升学率，对于学生而言，获得高分意味着可以迈进重点中学的大门，也为以后能进重点大学做准备；对于家长而言，孩子考入重点学校，可以扬眉吐气地在其他人面前炫耀一番；对于学校而言，升学率的提高可以为其赢得良好的口碑和荣誉。所有的中心都围绕着高分，“转换轴心，对教育从外部的认识——政治、经济的工具，转换为培养人的活动” [7] 。教育是培养人的活动，教师不仅仅要传授给学生知识和技能，还要教给学生做人的准则与尺度。这也是学生生命活力彰显的过程，如果错过了生命意识的激发与挖掘，就会忽视学生生命的活力与价值。

（四）教学评价形式化致使教师对发展性评价的误读

教学评价在课堂教学过程中有着不可替代的作用，所以科学、合理的评价体系显得尤为重要，它有利于激发学生的生命意识，促进他们的成长。然而，现实生活中的教学评价却囿于形式主义，评价的关注点在于结果，即学生的成绩高低，评价的过程也只是教师对学生的单向评价，忽略了学生之间以及学生对教师的评价。教师误解了发展性评价的内涵，将其狭隘地理解为对成绩的要求。发展性评价主要着眼于评价的过程，期待被评价者未来的发展方向，强调评价主体的多元参与，并对被评价者提出更好的改进建议。过于关注结果，造成对过程的意义忽略，从过程中可以充分展现学生的主体参与性，还要生成新的教学资源，包括积累学生的个体经验、学生之间的差异性体现。对于学生而言，评价是反馈课堂效果的有效方式；对于教师而言，评价是提升教学层次的重要途径。而过程与结果的失衡恰恰意味着浪费了宝贵的资源，不利于学生的发展性评价。

三、重构生命化课堂，展现学生的生命价值

（一）树立“生本理念”，促进师生的情感互动

生命化课堂以学生为本，师生和谐相处，教师注意激发学生的生命意识，实行启发式教学，使生命价值融入课堂。教学中树立以学生为本的理念、增加教师的情感投入，是引起学生共鸣的核心要素，也最容易得到学生的爱戴和信任，有利于促进学生情感的健康发展。学生情感的融入是理解生命价值的首要条件，所以教师要放低姿态，和学生建立对话式的伙伴关系，善于引导和启发学生，让学生能够发现问题，提出问题。美国教育哲学协会主席诺丁斯强调，师生应建立一种关心和信任的关系，“学生们需要有能力的教师关心他们，教师们需要学生们对他们的关心予以反馈” [8] 。在此过程中，学生的创新能力会潜移默化地得到提高。创新是对生命的敬畏与超越，也是生命价值的表现形式。因此，师生的双向互动不仅有利于课堂的活跃，而且可以激发学生学习的欲望，使他们对生活更加充满希望。

（二）化静为动，使课堂融入生活的元素

生命具有灵动性，处在不断发展的过程中，作为教学良好平台的课堂，则应生动有趣、灵活多样，为学生提供广阔的学习交往和活动空间，打破原来书本世界和生活世界的界限，真正走进生活，融入生活。“课堂是提升教师组织多元、多种互动能力，学会把握动态、复杂状态的最好场所” [9] ，要充分发挥课堂动态生成的功能，将课堂的范围扩展到生活中。书本上的知识是死的、间接的，只有去接触生活，才能获得直接经验，这样才能在这种动态的活动过程中生成新的教育资源。教师要善于发现与预设教案不同的地方，及时改进教学，在提升自身专业素养的同时，也使学生在动态的课堂中能够充分展现自己，拓展学习的空间，打破课堂和生活的界限，生命的价值也会因此而得到提升。将生活的多姿多彩和课堂教学有机结合，通过学生之间合作探究学习，激发他们的问题意识，锻炼其创造性思维，也是完善生命的有效途径。

（三） 学会关怀，唤起学生的生命意识

单纯地追求分数至上会造成学生的片面发展，教师应带着“生命关怀”的心态走进课堂，重新面对具有内在生命价值和巨大潜能的学生们，最重要的是要真正走进学生的心里，倾听他们内心深处对生命意义的真实理解。“教师和学生之间缺乏一种本源性的真诚和信任，导致整个教育生活过于注重才的培养和选拔，忽略人的尊重和教化” [10] ，教师不能仅仅是追求学生智力的发展，去迎合学校对升学率的崇拜，而应让他们学会关心。学校教育是为了让学生走向智慧之路，在教师关怀阳光的沐浴下逐渐学会关心。教师应尊重学生生命的宝贵性，唤醒学生的生命自觉，让他们清楚自己的处境，做生命的主人。学生不是为了分数而存在，在其生命中，还有情感、性格、意志力等等，全面发展才有利于学生体验真实的生活，体会生命的价值所在。

（四）拓宽视野，关注学生学习的参与过程

受传统教育的影响，教学评价主要是对教学过程中学生学习结果的评价。生命化课堂应完成从重视教育功能转向关注教育价值，即在教学评价中，不仅仅是针对学习结果，更重要的是学习过程的参与。正确解读发展性评价，关注学生的受教育过程，以学生的全面发展为目标，“无论教师还是学生，都是以整体的生命而不是生命的某一方面投入到各种学校教育活动中去” [11] 。学生在教育活动过程中可以充分展现自主参与性，发挥他们的创造潜能。还有评价形式的多元化，包括教师对学生的评价、学生之间的评价以及学生对教师的评价。局限于教师对學生的评价会造成对教学的片面把握，通过学生之间的评价，可以了解他们的想法和实际表现，从而对教学的预设和生成做出更好地判断与调整，提高评价的准确性和真实度，进而完善教学。

通过对生命的深刻解读，能够使我们更进一步地阐释生命的价值，并且将其充分融合到课堂中，重构课堂教学。现代中小学教育实践中，应着眼于以学生为本的价值观，将教育活动与生活相结合，让学生体验真实的生活。课堂教学融入含有生命价值的元素，更能彰显生命的无价，唤起学生的生命意识。教师要放宽视野，真正以关怀的心态、饱满的热情对待学生。课堂教学的生命价值关系着学生的成长与生活，在最美好的学生时代，我们希望给学生留下的是最美好的回忆，真正做到还给学生一片“绿洲”，使他们在未来的道路上能坚定地走下去。

参考文献：

[1]叶澜为“生命·实践教育学派”的创建而努力[J].教育研究，2004（2）：33

[2] 金生鈜理解与教育[M]. 北京：教育科学出版社，1997：129

[3] 苏霍姆林斯基给教师的一百条建议[M].周蕖，王义高等译天津：天津人民出版社，1981：256

[4] 鲁洁教育的返本归真——德育之根基所在[J].华东师范大学学报（教育科学版），2001（4）：6

[5] 马克思·范梅南 教学机智——教育智慧的意蕴[M].李树英译北京：教育科学出版社，2001：228

[6] 刘济良生命教育论[M].北京：中国社会科学出版社，2004：261

[7] 冯建军生命与教育[M].北京：教育科学出版社，2004：162

[8] 内尔·诺丁斯学会关心——教育的另一种模式[M].于天龙译北京：教育科学出版社，2003：92

[9] 叶澜回归突破——“生命·实践”教育学论纲[M].上海：华东师范大学出版社，2015：325

[10] 石中英教育哲学导论[M].北京：北京师范大学出版社，2002：93

[11] 叶澜让课堂焕发出生命的活力[J].教育研究，1997（9）：6-7