基于个性化学习需求的中小学教师研修模式的构建与实施

容梅

摘要：与未来人才的需求日益多样化相比，与新技术促进基础教育多层次的变革相比，处于转型期的中小学教师继续教育存在着观念滞后、课程僵化、评价失效、难以满足教师个性化学习需求等问题，这种以强制性为主要特征的继续教育与以服务性和奖励性为主要特征的教育改革背道而驰。该研究采用问卷调查法和访谈法，结合我国中小学教师继续教育现状编制问卷，以全国33个省区的3465名教师为样本开展调查研究。该文在明确教师专业发展的需求本質上，提出教师教育的改进建议：完善教师继续教育的学分认定政策；改进学习形态，应用技术满足个性化的需求。在区域实践基础上，提出了教师研修课程资源建设与应用、基于APP的众包众创教师研修等新模式，旨在为研究者和政策制定者提供借鉴，以顺应教师专业发展的需求，提高教师教育质量。

关键词：教师教育治理；“互联网+”；教师研修；自组织

中图分类号：G434 文献标识码：A

一、引言

教师素质是教育改革和发展的关键因素。随着以满足学生多样化教育需求、促进学生多层次发展为特征的教育改革发展，全国各省中小学教师继续教育改革也逐渐走向制度化和法制化；各地区搭建了继续教育的网络平台，为每位教师建立了继续教育电子档案。为能全面了解目前教师教育现状，笔者收集到来自国内33个省级地区的教师有效问卷3465份，其年龄分布如图1所示，对目前的继续教育效果感到满意的教师占58.73%，而“非常期待改革当前继续教育方式”的则达74.29%。

二、中小学教师继续教育存在的问题

随着技术的进步，人们可以接触到的信息和渠道越来越丰富，教师研修的可备选课程资源也日益丰富，然而由于政策执行不到位或者政策本身的不完善使教师们对继续教育的不满也越发凸显。所谓“道高一尺魔高一丈”，在继续教育的“学习季”教师们“守望相助”，为更高效率地达到在线学习时间要求，教师们不仅打开各种浏览器同时进行N个课程的在线学习，而且同事间帮忙点击网络课程弹出的问题以维持视频流畅播放，还有教师在“淘宝”上购买在线学习服务……各种奇思妙想、各种“神技”都会在教师远程继续教育中“进发而出”，目标就是尽快完成这个不得不完成的继续教育，教师们似乎成为了最不爱学习的一群人，有21.07%的教师坦承“以应付或非正常方式完成了继续教育”规定动作。结合访谈及数据分析，本文试将相关问题归纳如下：

（一）指定平台的课程数量少，内容更新速度迟缓

为便于管理，各地区都指定了教师继续教育平台。但指定平台上的课程更新速度跟不上时代发展的需求，很多课程缺乏吸引力，老师们只能无奈地在各地继续教育网络平台中挑拣大致合乎自己兴趣又合乎规定的课程。另外，有的教师因担心达不到学分要求，每年宁愿多报多学，这也使指定平台上的课程被超计划选学；加之学分在年末清零的政策，导致指定平台上的可选课程更为捉襟见肘。

（二）继续教育的机会不均衡，课程分层有待丰富

中小学教师群体包括一线教师、省市区各级教科研人员和行政人员，专业水平存在着一定差异。不同类型、不同层次的教师都需要继续教育，都有专业发展的需求。但在教师继续教育课程内容的设计上，假设对象基本以中小学初级、中级教师为主。在针对中小学优秀教师的专项培训上，又倾向于名教师和名校长，各级教科研人员和行政人员常被忽视。而这两类群体恰恰是区域教改的引领者和政策的制定者，被培训机会的不均衡使其对教改方向缺乏前沿的认知。

（三）学分的认定缺乏开放l生，民主参与机会不足

我国教师教育体系以封闭定向型模式为主，在学分认定上更为突出，与中小学教师教育具有个性化的特征不符。例如在喜马拉雅电台中有精品课程《叶嘉莹先生：诗览众山小》于2017年2月24日中午上线，5天后播放达10万次之多（如图2所示），这不但反映了人们爱学习，也反映出“在线付费学习”的心理趋势日趋成熟。这不仅反映出互联网的力量，也反映出人们自由选择的力量。众多网络付费课程能够生存下来并引发诸多社会力量参与制作，足见其存在的价值，为此笔者针对教师人群在问卷中开展了相应的调查（如表1和表2所示）。

表2从左至右列出了组间和组内的离差平方和、自由度（df）、均方、F值和显著性Sig.值。Sig.值为0.000，即p=0.000<0.001，说明各地区组均值在0.001显著性水平上差异极其显著。教师“是否经常在互联网上（包括社交媒体）寻找自己需要的资源或者课程”情况存在显著的地区差异，F=14.201。事后分析的多重比较结果显示，“城市中心区”和“城乡结合部”地区的教师、“城市中心区”和“农村”地区的教师，p<0.01，在0.01显著性水平上“城市”和“非城市”地区的教师在选择上有显著性差异，“城市中心区”的教师对“自费购买喜欢的资源或者课程”的兴趣度更高些。调研数据显示有37.34%的教师遇到自己喜欢的资源或者课程会自己付费购买。在中国快速城市化的今天，相信这个数据也将快速增长。并且这个数值已经越过了“二八定律”的拐点，因此一个新的学习时代已在悄然兴起。

如下页图3所示，很多人喜欢使用“微信读书”自发学习，人们可用其方便地划线、批注并分享，还可以查字典、纠错，这不仅发挥了网络技术的共享所长，也说明这能够满足人们利用碎片化时间进行学习的需求。然而这样优秀的平台及其学习结果尚未能得到继续教育监管部门的认可。学分认定体制的僵化，被教师们戏称为“双暴”结合体：暴力和暴利。

三、政策完善：为教师个性化学习的实现搭建平台

“学习，不仅是人类的天性，也是生命趣味盎然的泉源”，人类具有渴望自身完善的需要，教师也不例外。在人们抱怨被微信“捆绑”、用微信“刷存在感”的同时，笔者更愿意看到隐藏在这个现象背后还有人们想不断发展自我、不断了解新鲜有趣资讯的深层诱因，这其实也是一种学习需求的行为表现。96.14%的教师认为自己有终身学习的需求，不学习就跟不上时代步伐。

例如广东省按照国家政策要求，于2009年11月经省第十一届人民代表大会常务委员会第十四次会议修订发布了《广东省专业技术人员继续教育条例》（粤人社发[2010]89号，下文简称《条例》）。《条例》第十四条明确规定，“专业技术人员可以通过参加培训班、研修班或者进修班，到教学、科研、生产单位进行相关的继续教育实践活动，参加学术会议、学术讲座、学术访问，接受远程教育等各种方式接受继续教育”，采取以上任一方式进行继续教育均可计算学时。然而许多地市政策执行尚不能完全到位。

随着国际教育的发展，我国引进了教育治理的概念。十八届三中全会明确提出了深化改革总目标，强调教育要实现国家与社会协同共治，有效形成和充分发挥教育治理能力，有效解决教育发展中面临的现实矛盾和问题。教师教育治理（Governance of Teacher Education）即政府、教师教育机构、市场、社会组织及教师个人等多元主体通过对话、谈判、协商、参与等行动进行上下互动的管理过程。基于教师教育治理理念，则需要进行教师教育的政策完善，为教师个性化学习的实现搭建平台，具体如下。

（一）认可第三方继续教育数据，完善教师继续教育管理政策

引入第三方机制，是为了打破垄断，分清“裁判”与“球员”的角色。所谓“第三方”，是指对社会开放的平台，如微信读书、Kindle、UMU互动平台等，后者就记录了笔者自2016年底至今所组织的41个UMU活动已经影响了2916人（如图4所示），该数据因为有时未能采用UMU組织活动而不完全，但具有一定的客观性。尽管现有政策已对建设继续教育课程的教师给予双倍学分的奖励，目前能参与课程建设的教师仍然不到10%。原因是多方面的，（1）课程建设能力属于高端的专业能力，大部分教师尚无从企及；（2）课程平台少，项目经费有限。如能将继续教育的业务扩展到第三方，可以盘活更多的人力、物力、财力资源。因此，推进跨区域、跨领域、跨专业、跨平台的学分互认是当务之急，这也是顺应互联网+时代人们泛在学习习惯、承认泛在学习结果、保持学习积极性、促使优秀课程自然析出并发挥更大效能的重要政策保障。

在“互联网+”时代，跨界融合创新，允许多方参与、尊重人性体验是大势所趋。技术驱动了金融创新，翻转了社会经济的“二八”局面，相信教师继续教育的春天也在不远之处。教师的个性化发展需求、教师教育的私益性都在呼唤外界的支持。因此，基于教师教育治理的理念，政策上应给予承认并报销学费，还可以缓解平台课程更新速度慢的问题，更可以撬动全民全媒体的课程建设热情。将教师教育课程的评价权利交给社会，不仅利于更多优秀课程的析出，还可兼顾教师教育的公益性。94.23%的教师认为“应给予更大空间（包括学习时间）和更大平台自主选课，而不能仅局限于政府机构规定的平台及课程，以促进社会力量建设精品课程，并促使教师开阔视野”；89.09%的教师赞成“培训费用应参考中国医疗社会保障系统或者美国教育券的做法，按照一定比例或者形式发放至教师个人，以便教师自主选课支付学费”。

（二）切实赋予教师学习自主权，认可学习和实践经历为学分

教师专业成长的路径当中最重要的两个要素是同伴和行动，实践经历的宝贵可见—斑。在教师成长的过程中，会参加省市区各级各类学科赛课活动。据调查，有26.38%和1136.62%的教师表示参加区级以上教学类相关大赛获奖、“一师一优课”活动获奖可以获得学分，参加学术会议和学术访问获得学分的比例则低至18.36%、9.87%。显然，这些比例都有待提升，各级各类学习和教育实践行为应该得到更多地区继续教育监管部门的认可。

（三）承认学习的泛在性与延续性，建立学分银行

学分是教师进行学习的证明，不能等同于必须完成的行政工作，不能以自然年为单位进行清零，超额完成的学时学分应累积到下一个年度。61.24%的教师“赞成建立学分银行”，以激励并保持教师继续教育的兴趣，72.59%的教师认为每三年或四年清零为宜，或者可以用学分置换网上自主学习的学费，在一定程度上还可以缓解指定平台可选课程量不足的问题。今年广东省实施了“学分补（往年）差”新政，虽然因无前例而受惠者寡，但也得到教师们的普遍欢迎。

（四）承认学习的平等性，均衡分布继续教育机会

特别要关注教育研究人员的需求。“继续教育是提高专业技术人员创新能力和整体素质的重要途径，接受继续教育，是专业技术人员的权利和义务”，在相关财务制度方面，应允许高层次人才有一定的自主选择继续教育权利，并协调财务报销制度与《条例》第十四条相矛盾之处，改变有经费有需求但却不能支出的奇怪现象。

调查数据显示仅有18.35%的教师反映“学术会议”被纳入了学分。在访谈中，一线教师强烈要求区域行政主管部门应全面落实有关政策，既不能“上有政策下有对策”，也不能“片面”落实。如只贯彻“专业技术人员每人每年参加继续教育的时间累计应不少于72学时”的规定，却不给予教师选择研修方式及平台的自主权。教师研修需要监管但更要打破垄断。一线教师们呼吁：“只要有学到新知识新技能的证明，有课例、论文的获奖证书，有读书笔记，就应认可学分。”

“互联网+”时代，人们学习的主动性、主体性更加凸显，学习无处不在，技术让协作学习与个体学习在自由的时空自由地发生，学习成为了伴随生命成长的活动。在课程改革的大潮当中，不能仅承认和推进学生的泛在学习模式，对成人的泛在学习结果也应该承认。例如用“微信读书”等社会性软件就可以客观地统计一个人在这个平台上耗时多长、看了多少本书、写了多少读书笔记，还能与人分享，朋友圈内可监督激励，对于这种第三方提供的学习数据，官方应尽快完善制度予以承认。

四、技术改进：让教师个性化学习成为可能

（一）传统与互联网+时代的教师研修特征比较

在“互联网+”时代，许多领域的界限、许多人群的角色被模糊，同样越来越多的教师角色趋于多元，培训者与被培训者、课程建设者与使用者的界限在模糊，包括笔者在内的许多教师的身份是双重的，既是被培训者，也是培训者，有7.47%的调查对象受邀承担研修课程的研发工作。新形势下，相对于传统的教师研修，当下的教师研修正在悄然发生着诸多变化，笔者试对二者进行了比较（如表3所示）。

（二）技术打开了柔性开放之门

网络技术不仅让我们获取相当多的教师研修课程资源以帮助专业技术人员多途径、跨平台、形式多样化地完成继续教育，众多的教师还自发建立了众多的MOOC（大型开放式网络课程，也称“慕课”），将自己的特长及教学主张系统化地展现在互联网之上，正所谓“三人行必有我师”。如在http：∥mooc.k12.corn.cn/已有52门课程，深圳南山率先将这些课程纳入教师继续教育课程，继而在教师群体中又激发出一个新的热潮，纷纷建立自己的MOOC。南山教育局又顺应教师的需求，举办了首届南山教育MOOC开发大赛，获奖者人选南山教师继续教育课程，获奖课程开发老师可免修本年度专业课学时（42学时），这无疑是一种从政策到实践的教师研修新举措。

“互联网+”时代，核心素养上升为国家课程标准的制定依据，学科的界限、教育行业的界限都在被打开，学习时间、学习空间、学习平台都在重构，教师们更爱学习，这已不仅仅是职称聘任、升职的需要，这更是生活的需要。技术的日新月异使终身学习成为人类存在的样态，在这样的前提下，教师研修的流程也需要重新认识，继续教育的生态、模式必须重构，教师研修课程资源的建设理念在被更新，继续教育课程与技术也必须进行深度的融合。

（三）教师自组织学习及研修课程资源建设与应用

教师研修的根本目的在于促进自身的專业成长，教师学习的过程是一个复杂系统演变的过程。在此过程中，教师的学习更多地因学习意愿和个人选择而体现为自组织活动，行政倡导、政策规定等外部环境的他组织活动则是催化剂。互联网+时代，使自组织的发展具备了更为亲和的技术环境，基于网络的教科研自组织力量也往往超乎我们的想象。“星韵地理”网站就是一个典型，焦点集中的学术交锋、技术较量，执着的同仁、神秘的嘉宾活跃其中，TED式演讲、教育会展、新书发布、前沿实践、研学课程等自组织资源（如图5所示）在不知不觉中汇聚了全国十分之一的地理教师，形成了一个国内知名的网络教研自组织社群，其社会影响也在不断扩大。

笔者依托CAS理论（Complex Adaptive System Theory）试将网络时代表现突出的教师自组织（内核）与他组织（外环境）活动特征归纳为教师自组织学习模式，如图6所示，一些混序的、非结构化的教师和学校在外环境允许的情况下，能够借助对一些问题的共同关注凝聚为结构化的自组织学习团队，例如那些能够涌现出高效学习活动的微信群。他组织包括行政命令下达的赛课、晒课、优课评选、继续教育等活动，教师可以在一定程度上自由选择参与哪些活动，以自组织为主；继续教育属于混合型选择项。如果一个区域能够有意识地依托技术环境，营造制度环境，教师自组织学习的发生涌现则会更加蓬勃。

笔者所在的数字化科学探究创新团队和地理资源建设课题组也都是自组织。前者由新加坡科学家、高校教授、一线科学教师、区域学科教研员及厂商共同组成，跨界协同的团队跨界协同完成了小学五、六年级百节微课制作。微课一经做出，首先由学生们使用并评价，团队再修改，以期提供出教师学生共同认可的微课程。在两个项目的研究中，我们沿着网络共享、集体教研、课堂教学、教师培训这条路径，采取自组织与他组织（Other-organization）相结合、线上线下相结合的策略，通过晒课、赛课，促进资源的循环利用，不断求精，逐步提升教育质量（如图7所示）。

（四）基于APP的众包众创教师研修新模式

伴随移动互联技术的发展，基于“互联网+”“连接一切”的特征，2016年起，我们将移动终端应用到传统的研修活动中，形成基于“UMU互动”APP的众包众创教师研修新模式。“UMUX动”APP是一个利用微信“扫一扫”即可轻松参与互动、加速知识流动的学习平台，是一个能让每个人融入、分享、收获的移动互联工具。该研修模式大致有5个步骤（如图8所示）：（1）确定主题，建立学科观课模型，利用UMU的“协同”功能添加上课教师为协作者，建立研修活动协作组；（2）上课教师在UMU上建立专题研讨活动，上传教学设计一案；（3）协作组教师提出修改意见，以共创理念完善教学设计，形成二案；（4）共同观课，以“众包”的理念合成课堂文字实录；（5）基于观课框架以“众包”的理念分工观察课堂，共同提出修改意见，形成教学设计三案。

从图8小学数学的研修数据可以看出，最初期待60人参加，截止到目前5个互动环节有594人参与，是预期人数的9.9倍，此数据在不断增长中；从图9可见《云游在狂野非洲》课程有718人自主参与了课程，每个学员的学习进程一目了然；通过网页版UMU可以一键导出“活动报告”，大大减轻了组织者的工作量；每个人的贡献和想法都记录在学习群中，活动数据随手机可见，不仅实现了泛在学习，也实现了泛在工作。目前，我们又将此工作思路扩展应用到部级“优课解码”的专题活动中，以“众包”的理念切片挖掘优秀课例资源，也使优质课例视频资源得到更深度的应用。

五、结束语

实践证明快乐的方法和氛围能使教育事半功倍，教师也需要在陕乐自由的氛围中成长，需要被关注到人性及个性的发展，这应是世界教育的主流。教师既是教育者也是被教育者，教师只有在亲身体验到了更为开放的受教育方式之后，才会自然而然地将这种教育理念和方式迁移到日常教学当中。

教育是国之根本，教师是教育之根本，只有教师的专业成长被允许呈现个性化、多元化的样态，才能完成促进人的全面自由发展的教育根本任务。国家“十三五”规划明确要求教育必须加快完成现代化的任务，创新是社会发展的第一动力，教师教育是教师专业发展的主要渠道，无论是教学技术还是相关政策的制定都应切实地走到创新的道路上，才能完成教师教育从管理向治理的转变。