能力导向的高职管理学探究式教学改革

张金成 胡永红

摘 要：从高职管理学课程教学中亟待解决的三方面问题出发，依据国外鲁宾斯坦等人的“问题思维理论”、国内张熊飞等人的“诱思探究”教学思想以及“人本主义教学观”，提出了能力导向的高职管理学“探究式教学改革”的总体思路，重构了教学流程和教学设计，与传统教学模式进行了比较。

关键词：管理学；高等职业教育；探究式教学；教学改革

中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：2096-000X（2017）14-0122-03

Abstract： In this paper， three pervasive problems in current management teaching are introduced. Meanwhile， the idea of management explorative teaching reform is put forward， which is the application of explorative teaching mode to management teaching. The paper shows that the ability-oriented explorative teaching reform is more beneficial to the development of students' ability， compared with the traditional teaching mode.

Keywords： management； higher vocational education； explorative teaching； teaching reform

一、高职管理学教学亟待解决的三方面问题

（一）课程定位的问题

在课程定位上，受传统教学模式的影响和管理学课程实训环境的制约，绝大多数高职院校仍习惯性地把管理学课程定位为理论课、知识课，而非技能课、实务课，而实际调研数据显示：大约七成以上高职学生学习管理课程的目的是为了掌握管理的实用技能、方法、工具，从而获得管理能力上的增长，而不仅仅是为了学习管理理论知识。

（二）教学模式的问题

在教学模式上，受本科教学模式影响，基本属于知识灌输模式，以教师为中心，而非以学生为中心，对培养学生能力帮助不大。

（三）教学手段的问题

在教學手段上，基本依赖课堂讲授，其他教学手段存在功能性缺陷，课堂互动设计较少，导致学生学习兴趣和课堂参与度低，学习的效率和效果均不佳。

上述三方面问题在高职管理学教学中，长期、普遍存在，影响了学生实际管理技能的提升和职业能力的培养，抑制了学生的创造性思维和创新能力的发挥，影响了高职管理学的教学质量，没有真正满足教育对象对该课程的课程期许和真实需求。

二、探究式教学改革的理论依据和总体思路

（一）探究式教学模式的理论依据

探究式教學改革的理论依据包括：前苏联鲁宾斯坦等人的“问题思维理论”，国内张熊飞等人的“诱思探究教学思想”，以及“人本主义教学观”。前苏联著名心理学家鲁宾斯坦的“问题思维理论”认为：思维的起始是问题，问题由情景产生，主张教学应以真实情景引出问题，以问题为构架，以培养解决问题的实际能力为核心目的。我国张熊飞教授的“诱思探究”教学思想主张：诱导思维，探索研究，并提出了 “学生为主体，教师为主导，训练为主线，思维为主攻”的 “四为主”教学思想，主张“变教为诱，变学为思，以诱达思，促进发展”。人本主义教学观提出：教育对象首先是一个独立的个体，他们有独立自主的思想和人格，他们具有主观能动性，其学习必然是一个终身过程。所以，教学不应该仅仅是知识的传授，更要体现以学生为中心，以学生能力培养为根本的教育思想。上述三方面理论构成了我们进行探究式教学改革的理论基础和主要依据。

（二）探究式教学改革的总体思路

依据鲁宾斯坦等人的“问题思维理论”以及张熊飞等人的“诱思探究”教学思想，遵循“人本主义教学观”，我们提出高职管理学课程探究式教学改革的总体思路为：以情景为载体，以问题为构架，以管理技能培养和职业能力开发为导向，以探究式教学培养学生解决问题能力，以应用能力考核和互动式训练促进学生职业能力发展，以启发式教学培养学生的创新能力，构建能力导向的高职管理课程探究式教学模式。这种新的教学模式通过精心设计能够激发学生兴趣、启发学生思考的问题情景，在教师的提问、启发和引导下，以学生独立思考和合作研讨为前提，以课程标准所规定的学习内容及配套教材为探究学习范围，为学生提供表达见解和质疑的机会，让学生尝试通过“自主学习+小组合作”的互动学习方式，更好地学习隐藏在问题背后的管理知识。新教学模式提倡问题导向，更利于培养学生主动的学习精神和积极的探究欲望。学生可以在探究未知事物中获得更好的成就感和体验感，并通过探究式学习获得解决实际问题的能力。

三、探究式教学的教学流程

按照上述总体思路，我们对教学流程进行了重构，高职管理学探究式教学模式的基本教学流程如图1所示，分为“三个阶段、八个环节”。三个阶段分别是：设境激疑、探究建构、总结应用，整体上是按照“提出问题、分析问题、解决问题”这样一种问题导向的逻辑结构。提出问题环节的难点在于情景的真实性和代表性，这就要求教师多积累，多下企业实践，多参与企业课题、培训、咨询和调研，笔者所在的管理学课程组，借助我校同时作为邮政系统党校、全国培训中心和科研支撑基地的独特优势，多年来积累了大量全国各地邮政企业一手案例资料和真实素材，形成了宝贵的资源库，保证了案例情景的真实性和代表性；在分析问题环节，最大的不同在于由学生作为主体去探究建构，而不是由老师代为分析，先独立思考再分组讨论，我们的分组一般是按照宿舍每6个人一组，一方面方便学生利用课下时间充分交流，另一方面便于课上高效率地核查出勤。解决问题的环节，更加强调了训练和应用，而不是仅仅停留在归纳总结上。

四、探究式教学“四定模式”的教学设计

“好的食物”应当既“好吃”又“营养”，“好的课程”应当既“有趣” 又“高效”。“好的课程”应当是“有趣的教学形式”和“高效的教学内容”的完美结合。上述教学流程要想取得理想效果，仅有一个“三段式”的“外壳”是不够的，还需要做好“四定”的教学设计，也就是“内核”的设计，否则难免流于形式，只有当探究式教学模式“外壳”和“内核”完美结合在一起的时候，高职管理学探究式教学改革才能真正焕发出其该有的魅力。我们把这个“内核”称为教学设计的“四定”模式，即：定教学目标——定教学内容——定教学方法——定考核方案。

（一）定教学目标

教学目标是后续一系列教学活动的指南，主要有三方面作用：第一是确定后续一系列教学活动要素（包括教学内容、教学方法和考核标准）的起点和依据；第二是为教育对象建立起清楚的预期，让其明确应学到的内容和应达到的标准；第三是帮助师生形成共识，有助于双方对后续学习过程作出客观一致的评价。

对于管理学而言，其探究式教学的教学目标包括应知和应会，即：知识目标和任务目标。知识目标即应知，是指为了完成工作需要事先掌握的基本原理和基本方法。任务目标即应会，是指经过理论学习后学生能够独立完成的工作项目。作为专业基础课，管理学开设专业范围很广，对于不同专业确定上述目标的过程因专业而异，但基本上都需要遵循一个“Who——Why——Do”原则。Who的意思是让教师思考：这个课是要给谁上？要给哪个专业上？Why的意思是让教师思考：这个专业为什么要开设这门课程？开这个课的目的是什么？Do就是要让教师思考：这些学生学这门课将来具体要做什么？在哪些地方用？这三个问题逐一明确的过程也是教学目标不断清晰、逐步聚焦、更加实用化的过程。

（二）定教學内容

定教学目标之后，下一步是围绕教学目标设计教学内容。对于管理学而言，其探究式教学的教学内容可根据“ASK原则”分为三大类：A即Attitude管理观念部分，比如人性假设理论、激励理论、领导理论、管理者角色、组织文化等内容。S即Skill管理技能部分，比如管理沟通等人际技能，各种管理工具（甘特图、负荷图、网络图、戴明环、时间管理工具、决策工具等）的使用技能等。K即Knowledge管理知识部分，比如管理学科基本概念、管理系统的组成、管理思想史、管理的基本原理等。不同的教学内容，需要匹配不同的教学方法。

（三）定教学方法

方法是为内容服务的，教学内容决定教学方法。“四定”中的定方法就是让教师围绕教学内容的需要因地制宜地选择教学方法。学生是学习的主体，因此，教师在定方法过程中，时刻不忘“以学生为中心”，根据不同教学内容，来艺术地选择最恰当的教学方法。笔者经过近二十年的教学实践认为，管理学“探究式教学”比较适用和有效的教学方法有角色扮演与情景模拟、案例分析与结构化研讨、主题演讲与观点交锋、课堂辩论、微行动学习、读书笔记分享、仿真虚拟运营等。这些探究式教学方法与传统课堂讲授方法比较，最主要的不同在于：前者以学生为中心，后者以教师为中心；前者以问题和应用为中心，后者以知识和学科为中心，前者以传授知识为最终目的，后者以培养能力为最终目的。

（四）定考核标准

定考核标准是探究式教学“四定”模式的最后一个环节。尽管探究式教学方法与传统教学方式相比有很多优势，但所有探究式教学方法都有一个致命弱点，即：需要学生投入很多的课余时间去主动探究。然而，高职学生的自控力差，容易懒惰懈怠，探究式教学如果不跟考核挂钩，其效果将难以保证。因此，考核和评价作为最后一个教学环节同样非常重要。在笔者的探究式教学实践中，传统的“期末一张卷”的结果性考核方式被彻底打破，笔者所负责的管理学教研室全面推行了以能力培养为中心的开放式、过程化考核方式。课程的过程化考核方案经课程组讨论确定后，由各位任课教师在开课的第一节课进行说课时给所有学生进行详细说明，并在课程的精品课网站上进行公示。有了公认的过程化考核方案，后边主要就是严格地执行，所以，任课教师必须认真观察、详细记录、及时整理学生在探究式学习中的所有个体表现和具体行为，形成翔实而具体的过程化考核记录，最后根据过程化考核记录，并严格按照公示过的过程化考核方案来进行客观的全程评价，对每个细节和记分点详细记分，并让所有当事人知晓，最终形成每个学生的过程化考核成绩。

五、探究式教学与传统教学模式的比较分析

（一）重新定位了课程和课堂角色

课程定位上，管理课程不再是单纯的知识课、理论课，更是技能课、实务课。依据这样的课程定位，课程组对我校主编的高职管理学教材进行了修订再版，新版教材在适当弱化管理理论知识的同时，强化了管理工具、管理方法和管理技能训练的内容，更方便教学使用，更契合新的课程定位。课堂角色定位上，教师不再单纯是知识的传授者，更是培养学生能力和塑造学生人格的教练。探究式教学中主导者是教师，教师的教学设计能力越来越重要。探究式教学中学生从被动的学习者变为学习的主人，真正成为了学习的主体。

（二）构建了“问题导向”的教学方式

新教学模式将问题作为探究式教学的核心，教学设计上将教学内容用非结构化的问题进行串联和架构，这些问题多来源于邮政企业和培训学员的真实案例。这种教学模式注重问题导向，有利于培养孩子们主动的学习精神和积极的探究欲望，让他们在思考、交流、质疑、完善等一系列互动中获得体验感和成就感，获得解决实际问题的能力。

（三）构建了“自主学习+小组合作”的学习方式

新教学模式强调教师要切忌长篇累牍的课堂讲授，认真做好教学设计，使得学生能够通过“自主学习+小组合作”的学习方式，获得知识和技能，學会交流和协作，不断发展和培养自己的综合能力。

（四）形成了以“应用能力考核”为中心的开放式、过程化考核机制

新教学模式需要有一个能够与之配套的考核评价机制。探究式教学的过程化考核方案更注重以“应用能力”为中心，而不是以“知识”为中心，更多采用开放式、过程化考核，依据翔实而具体的过程化考核记录，并严格按照公示过的过程化考核方案来进行客观的全程评价。

经过近二十年的探索和尝试，能力导向的高职管理学探究式教学改革已经初见成效，并逐渐形成一套完整而有效的教学模式，获得了同行们的认可和学生们的喜爱。然而，探究式教学模式也并非完美无缺的，它对教师及其教学设计提出了非常高的要求，对课堂管理和课程考核提出了新的挑战，比如它需要我们有足够宽广的胸怀和容忍度，可以倾听各种各样不同的声音，永远不要先急于“纠正”学生的错误，学会容忍他们犯错，甚至“鼓励”他们“勇敢犯错”，在一次次的“试错”中逐步帮助学生自己找到最终的正确答案。以上这些都是教师在实施探究式教学改革的过程中需要引起注意的。

参考文献：

[1]张金成，胡永红.管理学课程探究式教学的“四定”模式[J].文教资料，2015（10）.

[2]张金成，胡永红.浅论高职院校学生“关键能力”的培养[J].文教资料，2014（10）.

[3]张金成，胡永红.高校毕业生用人单位满意度测评研究[J].中国电力教育，2012（9）.