面向真实性学习的问题设计与模型开发

李妍

摘要：真实性学习是当今学习科学领域的重要研究课题。真实性学习以真实世界的问题解决为载体，多元化实践共同体的参与以及领域内工具与符号的应用等为特征，引导学习者在解决实践领域内问题的过程中获得相关知识。学校学习脱离真实世界已被抨击多年，然而却因真实性问题设计理论的缺失以及实践领域若干问题的桎梏仍然困扰着当今的教学。为尝试推动该问题的解决，该研究以活动理论为基础，提出真实性问题设计的模型可包含三個层面的分析与设计，即知识层面设计、活动系统分析以及相关要素考量，通过分析知识产生与应用的活动要素及其关系，尝试回复真实世界问题境脉的复杂性。其中，对活动系统的分析包括活动目标、活动要素、活动子系统和活动结构四个层面，并将境脉、动态性等因素渗透其中。最后，该研究以垃圾分类为主题进行了问题设计案例的剖析。

关键词：真实性学习；问题设计；活动理论；境脉

中图分类号：G434 文献标识码：A

在过去的二十年间，真实性学习（AuthenticLearning）已成为学习科学一个重要的研究课题。真实性学习衍生于情境认知学习，因其有助于学习者获得易于迁移至真实实践的知识而备受研究者青睐。正如布迪厄所说，只有当学习者置身于具有真实实践逻辑的境脉中，像专家一样对概念和原理进行理解和建构时，所学习的知识才能在真实情境中获得意义，得到理解。而当我们反思当今的教学实践时，却发现已被抨击多年的“学校学习脱离真实世界”、改变惰性知识的习得仍然是当今学校教学面临的困境，也仍然是目前被广泛研究而热议的焦点。实际上，这一方面是由于相关的教学设计与模型开发尚缺乏切实可行的操作性指导，另一方面在实践领域也同样存在着教师对这种学习方式的认同、教育体制的限制、外在评价的压力、以及自身领悟力、执行力和对复杂真实问题研究操控力的问题。

在面向真实性学习的教学设计中，最为核心的要素是关于问题的设计。真实性学习的问题逼近于专家实践领域的研究问题，具有高认知复杂性、蕴含纵横交错的社会结构与关系，内化实践共同体特有的行为规范与价值观，还可能会涉及领域内的专业性工具及资源。那么如何来设计这种复杂而丰富的问题？如何在满足知识学习的同时，回复（回归与恢复）知识产生与应用的真实境脉？本文将在对真实性学习及其问题的特征进行剖析的基础上，对真实性学习的问题设计理论、框架以及案例进行逐层深入的阐释与分析。

一、真实性学习的概念与要素

学习科学领域著名学者多诺万、布兰斯福德和佩莱格里诺将真实学习定义为：允许学生在涉及真实世界的、与学习者关联的问题和项目的情境脉络中进行探索、讨论和有意义地建构概念和关系。实际上，真实性学习不仅具有认知的价值，相对于传统课堂学习而言，它更强调的是学习者的身份建构。在真实性学习中，学习者有机会参与及体验专家的工作与认知旅程，通过体认理解学科内在的认识论与知识结构，同时也在实践共同体的话语、价值观、规范及社会关系的互动中发生着从实践共同体的边缘参与者向核心成员逐渐过渡的身份构建。

综合众多研究者的观点，真实性学习往往包含以下几个要素：真实的境脉、开放的任务、类似专家的行为、实践专家的参与、多重观点与角色、清晰表达与反思、指导与支撑以及真实性评价。

真实的境脉是真实性学习的重要指征。真实性学习是对真实世界中专家工作的高度模仿，而境脉恰恰是专家工作产生与发展的重要元素统。与任务相关的人物和利益相关者，及其背景、想法和目标，以及组织氛围、结构与规范、环境中的历史和文化限制，预期的产品，所使用的工具等都可能会包含在境脉中。当我们在观察真实世界中的学习时，会发现真实性学习的任务通常是开放的、结构不良的、松散界定的，学习者可以自由地界定任务及子任务，并且发展多种解决方案，同时这种真实性任务很多又是跨学科的。真实性学习环境需要为学习者提供像专家一样思考的机会，让学习者接触不同层面的专业知识以及实践共同体中的社会性关系与互动，观察真实生活中发生的点点滴滴（Real-life Episodes）。所以说，我们在设计真实性学习时，往往会邀请一些实践专家参与，这不仅是对学习者问题解决和识知过程的有效支撑，同时也可以在潜移默化中将专业精神与文化、工作使命与态度渗透给学习者。真实性学习通常采用协作的互动方式，鼓励学习者从不同的角度探索任务并思考不同的观点，在反复多次地穿梭于学习环境的过程中，学习者对知识的理解逐渐地走向深入并精致化。而在这个过程中，清晰表达和反思是非常重要的，通过让学习者清晰地表达自己的观点，促进其对知识结构的调整与整合，并在反思中比较与思考他们与专家之间在完成整个问题解决时的差异和不同。如同其它建构性学习一样，真实性学习需要来自教师、同伴与专家的指导和支撑。实际上这种支撑很多时候也来自对学习环境中其他要素的设计，如，对专业性工具的改造。此外，真实性学习特别强调评价要与成功解决问题直接相关，无缝链接。

二、真实性问题的特征

乔纳森在自身研究的基础上，同时综合史密斯和迈耶、维特洛克的研究曾提出界定问题的三个变量：结构性、复杂度和领域性。结合自身的理解，我们将尝试对以上三个变量进行解读。

（一）结构性

结构性是已为熟知的问题属性。相对于课本上的结构良好问题，存在于专业实践中的问题大多是结构不良的。这就意味着有些问题要素是未知的，需要从业者在问题解决的过程中逐渐地加以识别与探索。同时问题的解决方案也是开放的、多元的，在专业实践领域甚至有时会碰到问题无解的情况。因为问题的开放性，个体采用的问题研究路径可能不同，所用到的概念、规则和原理可能都不是固定的，围绕着几个核心的概念，其涉及的知识网络分支都会有所不同。

（二）复杂度

复杂度是指问题在构成部分的数量、清晰度和稳定性等方面存在差异。专业实践领域的问题涉及的要素很多，并且有些要素是内隐的，需要从业者去发现和挖掘，而且任务的环境和要素随着时间的变化而不断变化，具有明显的动态性，这正是问题复杂性的高度体现。真实世界的复杂问题更难于解决，是因为其包含了更多的认知操作，建模问题及生成解决方案的过程需要协调多个要素，大大增加了工作记忆的负荷。

（三）领域性

领域性则是从抽象一境脉这个角度来讲的。当前关于问题解决的研究和理论强调问题解决技能具有领域和境脉特殊性。专业实践中的问题解决活动通常是嵌入式的，依赖于情境的，需要运用相关领域中特定的认知操作技能和操作方法。同时，对境脉性知识的掌握与感知又是决定知识能否被迁移的重要因素。真实的问题通常被多重境脉元素所包围，正如前所述，包括物理的、文化的、历史的等一系列信息，而其中有些是與问题解决相关的，有些则是无关的，然而这些无关的信息常常又是不可或缺的，缺失了这些信息，问题往往也就失去了其现实生活的本真性。

三、真实性问题设计的理论基础——活动理论

事实上，真实性问题就隐含于人类的实践活动中。本研究以活动理论作为真实性学习中问题设计的主要理论依据，并结合着问题设计所需考虑的其他方面提出设计模型。

（一）活动系统的基本观点

活动理论起源于康德和黑格尔的古典德国哲学、马克思的辩证唯物主义和维果茨基、列昂捷夫、鲁利亚等心理学家的社会文化和社会历史的传统。它是研究不同形式人类实践的哲学框架，包括个体层面和社会层面。

活动理论认为意识与活动是统一的。在活动理论看来，思维不能独立于活动而存在，在活动中思维得以激发和内化，同时思维又推动着活动的发展。尊崇活动理论的教育研究者则认为，有意义的学习一定发生在真实的实践活动中。作为连接学习者与真实世界的中介，活动发挥着重要的作用，学习者也正是在体验和参与活动的过程中生成对世界的认识与理解，并建构相应的知识。相对于知识而言，活动理论更加关注人们参与的活动、以及他们在活动中使用的工具的性质和活动中合作者之间的境脉关系、活动的目标和活动的结果。同时，活动理论也为教学设计者提供了一个设计、评价境脉中任务的框架。

（二）活动系统的要素、子系统与结构

活动系统强调意图性、社会性、文化性、历史性和矛盾性。当我们分析一个活动系统时可以从六个方面人手，即活动系统的六个要素，主体（个体或是群体）、客体（往往与活动的目的和结果相关，是主体改造或生成的对象）、共同体（与活动相关的群体，因为一个活动而聚集在一起，同时每个个体又可能同时是其他共同体的一员）、分工（共同体成员之间的责任与角色分配）、法则（共同体共享与遵守的规则、惯例和文化等）和工具/符号（主体作用于客体时的任何东西，如有形的工具、无形的方法，以及领域内的专业术语与符号等）。

而这些要素又是如何相互关联和相互作用的呢？有学者将活动系统划分成了四个子系统，包括生产子系统（代表了主体、客体与工具/符号中介之间的互动关系）、消耗子系统（活动系统内的消耗主要来源于主体作用于客体时的能量和资源耗费，以及个体处于不同共同体之间的抵触作用）、分配子系统（成员之间的分工机制）、交流子系统（共同体内部规则、规范的协商与限制）。活动的六个要素穿插与交叠在四个子系统中，而子系统则从不同的角度和层面描述了各要素之间的互动关系。

以上六个要素是从横向的角度对活动系统加以剖析。从纵向的角度，活动系统又包含了活动、行为和操作三层结构，它们之间是层层包含与从属的关系。活动包含若干行为，而行为又是由若干操作所组成的。例如，制作研究报告只是问题解决活动系统中的一个活动，而该活动又包含子问题分析、资料搜集与分析、讨论交流与撰写报告等行为，而更加基础性的电脑文字输入则是操作。

（三）活动系统对真实性学习问题设计有什么指导意义

对于真实性学习而言，实际上，问题就产生并发展于活动系统之中。随着活动系统中矛盾的不断涌现与发展，问题境脉中的各个要素也在持续地动态变化中。因此，可以从活动理论的六个要素、四个子系统以及三层活动结构对问题所在的活动系统加以解剖和分析，并在此基础上组建、恢复问题产生的境脉，呈现给学习者相对完整的、符合事物发展规律的、有着类似真实世界物理与社会关系的学习任务。

这里，我们同样关心的另一个问题是如何处理知识的学习与活动系统的关系。实际上，领域知识的学习应该且必须渗透在学习者对活动的参与和问题的解决之中。正如佩莱格里诺在《复杂学习环境：连接学习理论、教学设计与技术》一文中所指出的：知识与技能对学习者来说非常重要，而且处于核心位置。实际上，基于问题的学习正是深度知识学习的承载体，其赋予了知识与技能“什么时候（When）”“为什么（Why）”和“怎么办（How）”的条件性因素，从而促进了知识在其他情境中的迁移。

四、真实性问题设计模型开发

实际上，基于活动理论设计问题主要是考虑到知识应用境脉的丰富性以及蕴含学习发生的物理与社会关系的复杂性和真实性，所以在对问题本身进行设计时，需要考虑知识产生与应用的活动要素以及要素之间的关系。除此之外，在进行问题活动设计的同时，需要进行问题相关的知识设计，设定知识领域，分析学习者先拥知识，构建与问题解决相关的知识结构。本研究提出的问题设计模型如下页图所示。

（一）知识层面的设计

知识层面的设计与活动系统的设计是穿插交错进行的。在整个过程中，我们需要课程专家、领域专家、教学设计专家以及实践从业者之间的紧密合作。问题设计的初始，首先需要对问题所在的领域进行界定，并由课程专家与领域专家厘清一组核心的概念。实践从业者则根据这组核心概念在真实世界的实践领域寻找应用该组核心概念的问题，并通过与教学设计专家的交谈以及给出的提示，对问题所在的活动系统进行分析和描述。知识结构的分析建立在具体的问题解决基础之上。问题境脉的丰富性以及问题的难度也决定着问题解决所依托的知识结构体系。因此，在实践从业者对真实世界的问题进行分析及复述之后，还需要领域专家、课程专家和教学设计专家的介入，根据学习者认知发展阶段以及先拥知识的掌握情况，与实践从业者共同对问题再进行精细加工，其实也就是仿真的过程，如对问题境脉复杂性的考虑。经过从业者对原始问题的呈现，领域专家、课程专家、教学设计专家和从业者对问题的打磨，最后呈现给学习者的将是适合他们探究与解决的问题。而此时，领域专家和课程专家才最终完成了对所需知识结构的分析。

这里，对于学习者先拥知识的分析，我们可以采用静态概念结构表征以及结构性访谈、对话和出声思维等方法。静态概念结构表征即是将知识体系用结构图的方式表述出来，这既可借助于传统的纸笔，也可借助于一些表征工具，如Inspiration、Mindmanager等。结构性访谈、对话和出声思维法则需要设计者或者教师用事先准备好的问题与学习者进行交谈，这里问题的选择应该与即将启动的真实性学习的问题解决直接相关。在先拥知识分析的过程中，设計者可以掌握学习者对问题解决所需知识的掌握程度，比如知识本身是否缺失、知识结构的逻辑是否有误、日常概念与科学概念是否混淆等。

（二）问题活动系统的分析与设计

由于活动理论与建构主义、情境学习、分布式认知、基于案例的推理、社会性认知和日常认知的基本假设是相似，因此，乔纳森曾提出用活动理论设计建构主义学习环境（Constructivist Learning Environments，CLEs），并为CLEs的需求、任务以及结果分析提供指导。进而，他提出了基于活动理论设计CLEs学习任务的六个步骤：（1）阐明活动系统的目标；（2）分析活动系统本身；（3）分析活动结构；（4）分析工具和中介；（5）分析境脉；（6）分析活动系统的动态性。在对乔纳森相关观点进行解读的过程中，我们发现，乔纳森对活动系统的分析主要关注三个活动要素的设计，即主体、客体和共同体。在对境脉分析的阐述中，他指出境脉不仅是内在的，也是外在的。即，境脉不仅包含了利益相关者的意图、动机、价值观，同时又在他们与客体、其他利益相关者及环境的互动中不断地生成出来。活动本身是由境脉决定的，同时又决定着境脉。因此，他在对境脉进行分析时，提出诸如分析“工作群体的信仰、假设以及他们常用的方法”“有益于或无益于主体完成工作的工具”等。而实际上，这些因素在“共同体”和“工具/中介”分析中也被作为重要的方面加以解析。其实，正如布朗等人所说，境脉应该是包含一切的（All-embracing）。主体、客体、共同体、工具/符号、分工、规范等一系列活动要素及其之间的关系共同构成了完整的境脉信息。乔纳森的六个分析步骤之间存在着某种重叠和交叉，因此我们在乔纳森相关研究的基础上提出如下的问题活动系统分析模型，该模型包括活动目标、活动要素、活动子系统和活动结构四个层面的分析，并将对境脉、动态性等因素的考虑渗透人这四个层面的分析之中。

明确活动系统的意图，分析推动活动系统向目标状态发展的驱动力是分析活动系统时的首要因素。活动的意图实际上就是将要呈现给学习者的问题，而活动发展的驱动力则可能会受到活动主体的动机以及活动系统本身内在与外在矛盾等方面的影响。

接着，我们将对活动系统的组成部分进行剖析，将各要素中的关键点抽出，以使得整个分析变得切实可行。对活动主体的分析包括，活动中涉及哪些人物？这些人物在活动中的角色是怎样的？他们的信仰是怎样的？具有哪些技能？他们对目标的预期是怎样的？对活动客体的分析包括，需要制作哪些产品？评价这些产品的标准有哪些？在生产这些产品的过程中是否存在一些困难？整个过程是否可行？对共同体的分析包括，活动中的共同体都有哪些？影响活动发生、发展的共同体的观点、信仰与价值观有哪些？与活动相关的社会互动结构是怎样的？这些共同体的内在持久性怎样？可能会存在哪些因素造成这些共同体的瓦解或凝聚该共同体的成员？对分工要素的分析，则可以考虑，与任务相关的角色都有哪些？他们各自承担怎样的责任？需要完成哪些任务或工作？随着时间的变化，活动中的角色有哪些变化？对法则的分析将涉及，隐藏在活动背后的规则有哪些？是谁或哪些群体制订了这些规则？这些规则对于任务而言有哪些影响？对工具/符号的分析包括，活动中将用到哪些工具？这些工具是专业性的还是非专业性的？它们各自的功能是怎样的？问题的描述中将用到哪些专业术语或符号？这些专业术语或符号是已为学习者熟知的还是未知的？

再次，需要进一步分析互动的子系统，包括，生产子系统、消耗子系统、分配子系统、交流子系统，这个阶段在厘清了活动要素之后要判断他们之间的互动关系和可能存在的矛盾，如主体为了生产客体是怎样与工具、符号以及其他中介互动的？这些工具对于主体作用于客体而言产生了哪些作用？随着活动的发展，所使用的工具有哪些变化？会出现哪些新的工具？哪些工具将退出历史舞台？主体为完成任务必须掌握的信息有哪些？将用到哪些资源？问题中呈现的信息是解决问题所必需的吗？在解决问题的过程中，这些信息和资源是如何被使用的？主体的活动目标与其他群体的目标有哪些一致性和冲突性？主体以外的共同体是如何来看待这项活动的？利益相关者之间或共同体之间是否存在意见冲突或矛盾？这些因素是如何影响活动发展的？活动系统中的角色是如何分配的？是谁决定了这些角色的分工？这些角色的持久性怎样？共同体中的规则和规范是怎样协商的？这些规则、规范是怎样作用于活动系统的？违反了共同体内在的约定将会受到怎样的处罚？共同体间通过何种工具或中介相互沟通与交流等。

此外，对活动结构的分析也是非常重要的。在分析活动结构时，可以考虑诸如问题解决的过程包含哪些活动？主体在不同的历史阶段参与的活动将发生哪些变化？主体在完成每一个活动的过程中需要发展哪些行为，进行哪些操作？实际上，这也正是学习者在问题解决、达成活动目标时所需要经历的整个活动过程，以及所需要完成的各种行为、进行的各种操作。活动结构决定了问题操作空间。通过各种要素的设计推动学习者参与到这些活动操作之中。

（三）问题设计所需考虑的其他方面

除了上述谈及的问题设计方法之外，作为设计者还应考虑诸如，问题的熟悉度、相关性、复杂度、清晰度以及表征形式等因素。问题的熟悉度考量的是学习者对问题情境、要素以及相关知识的了解程度。完全陌生的、专业领域的问题对于处于基础教育阶段的学习者显然是不合适的。更多的是，我们应该找寻那些存在于真实世界、贴近学习者日常生活的问题。问题的相关性则关乎学习动机，决定着学习者的投入与参与程度。这就要求我们选择那些学习者关注的、与他们有着较高利益相关性的问题。复杂度主要关注的是问题境脉信息以及知识结构复杂程度。问题是从简单到复杂的连续统，问题的境脉也是一样，表现为从简单到复杂的递进。对于新手来说，境脉信息太过复杂不宜识别问题和解决问题所需的信息。因此，对于问题复杂度的把握要建立在对学习者分析的基础之上，包括学习者对基于问题的学习方式的熟悉程度、以及对内容和境脉信息的先拥知识等。问题的清晰度则表明的是问题的指向性，问题的目标状态是否清晰明确。最后，关于问题的表征形式，问题是以什么方式呈现给学习者的？是文字描述、文图结合还是视频录像？我们并不能说某一种或某几种方式更好，实际上这将最终取决于问题的性质和内容。

五、案例设计与分析

在生活环境日益严峻的今天，如何提高学习者的环保意识显然已成为一项重要的教育议题。本研究设计的案例正是基于真实存在的环境问题，为当前小学阶段综合实践活动课设计的问题导向的学习。以下将在呈现整体问题的基础上对问题的设计进行分析和解读。

（一）以垃圾分类为主题的真实性问题设计

最近，就读于智尚小学（化名）的四年级学生王梓轩（化名）遇到了一件煩心的事。三个月前，王梓轩的爸爸王博怀（化名）偶然得知距离其居所大约2公里处有一个大型的垃圾焚烧厂，这让他觉得很不安。最让王博怀担心的是，垃圾焚烧所带来的二噁英排放，这是国际上在垃圾处理问题中争论的焦点。二噁英被国际癌症研究中心列为人类一级致癌物，其毒性比砒霜大1万倍，注入人体35μg即可致死。实验证明，二噁英不溶于水而溶于脂肪，一旦进入人体，就会长久驻留，可以损害多种器官和系统，并可透过间接的生理途径致癌。而且作为世界精尖技术，二噁英检测难度较大，检测费用较高，一个样品的分析测试就需花费近万元人民币；再加之我国能够检测二噁英的实验室极少，目前仅有中科院武汉水生生物研究所以及北京大学的二噁英研究实验室能够检测。这对于实时监控垃圾焚烧中的二嗯英排放带来了极大的困难。

王博怀在和一位朋友的电话中谈起了自己的忧虑，他曾想到为了家人的健康是否搬离他处，但是经过对当前房价的考察他不得不放弃了这个想法。他的朋友建议是否可以将这个问题向政府反映，了解是否有可解决的途径。王博怀想了想，打算先了解其他社区居民的意见。他在社区论坛上发了一个帖子，立即引起了社区居民的极大反响，居民们为自己和家人的健康非常担忧，同时认为垃圾焚烧厂建在居民区实在不合理。经过几次碰头会议，居民们决定一起去与市政府和市环保局沟通，并联名致信建议该垃圾焚烧厂搬迁。政府部门认真听取了居民们的意见，并对垃圾焚烧厂搬迁的可行性进行了慎重的考虑和调研。由于新厂选址所带来的一系列问题，如新厂周围居民的意见、建厂及设备搬迁的费用、垃圾运输的成本增加、由于工作地点偏远导致员工补贴支出的增加等，市政府决定暂时还不能考虑垃圾焚烧厂搬迁的事宜。

获知结果的王博怀和社区居民们有些失望，他们试图寻找其他可行的解决方案。居民们发现，实际上，严格进行垃圾分类便可以从源头上减少垃圾焚烧总量。自上世纪70年代起，日本在全国大力推广垃圾焚烧，焚烧厂的数量一度占到全球的70%，60%的城市固体废弃物通过焚烧处理。然而到90年代，日本大气中测得的二嗯英水平达到了其他工业国家的10倍，空气与土壤中的二嗯英含量均严重超标。于是日本转变了垃圾处理的思路，颁布实施了一系列法律通过以个人与家庭为单位，实行垃圾分类，从源头上减少垃圾。2008年，东京的垃圾年产量相比20年前减少了一半，而这也导致东京的25座垃圾焚烧厂中有10座因无垃圾可烧而关闭。看来宣传垃圾分类的知识并让市民身体力行是目前最具可操作性的解决方案。王博怀和居民们决定由点及面的开展此项工作，从自己所在的社区及周边垃圾焚烧可能波及的社区人手，进行宣传和落实。他们一边了解垃圾分类的相关知识，一边向社区工作站求助，获得了这些社区的人口数量、分布与人员构成，打算针对不同的对象群体设计和选择最优的宣传方法和途径。同时，他们又联系了传媒公司和环保局，就宣传材料的制作和分门别类的垃圾桶制作与安置等问题进行了探讨，这个过程中他们考虑到了宣传效果、成本支出等因素。作为整个事件的目击者，王梓轩决定发动其他的小伙伴，为改善自己的生活环境出一份力，整理垃圾分类的信息，提出自己的宣传方案并制作宣传产品。

（二）关于上述问题设计的分析

在以垃圾分类为主题的真实性问题的设计中，我们实际上是应用了上面提出的真实性问题设计模型作为分析与设计的框架。以下将从知识层面设计、活动系统分析以及其他问题因素的考量三个方面对该问题案例进行解析。

1.知识层面设计

首先，在对该综合实践活动课程的主题选择中，我们与教师结合当今社会备受关注的生态问题，选定了环保的主题。接下来，我们根据这一主题组建专家团队，包括科学课程专家，环境保护专家与教学设计专家。在结合学习者年龄阶段、实际学业水平以及问题与是否贴近学习者生活（因为该小学所在的地区就在距离垃圾焚烧厂大约3公里处）等因素的考量后，经教师及专家团队的讨论，将问题进一步聚焦在垃圾分类上，并对垃圾分类的大概念知识网络进行分析。同时，选定环保局的工作人员作为实践从业者，围绕与垃圾分类相关的核心概念对曾经真实出现的实践案例进行选取。随着问题设计的进一步演进，我们想到的是对于学习者而言不仅仅在于他们自身环保意识的提升，同时也能够使他们的活动惠及社会，能够对解决真实存在的垃圾污染问题有所推进，增强其社会性价值，从而衍生出了对社区居民的宣传问题，如对宣传材料的设计与制作，以及在此过程中可能包含的对社区居民的宣讲活动等。因此，在问题的设计过程中，我们又将媒体宣传专家引入进来，进一步完善与解决垃圾分类及常识宣传相关的知识网络，为学习者的问题解决提供支撑。

2.活动系统分析

以下，我们将从真实性问题设计模型中的活动系统分析层面对该案例相关信息进行分析。在与环保局工作人员的讨论中，我们尝试从活动的六个要素、四个子系统的互动关系以及活动的三层结构对其进行引导，以此回复（回归与恢复）问题发生与发展的丰富境脉，比如，在垃圾焚烧事件中涉及到哪些人物？存在哪些利益相关的共同体？他们各自持有什么样的观点和态度？有哪些内在的规则和活动模式会影响事件的发展？这些规则又是如何形成的？

环保局工作人员在对垃圾焚烧及垃圾分类案例的回顾和陈述中，更多的信息是以描述故事或者事件的形式呈现的，比如居民的焦虑情绪，因需扩建或新建垃圾焚烧厂曾出现居民群体抗议事件，政府召开居民听证会、座谈会，居民赴垃圾焚烧厂实地考察等事件等。往往环保局的工作人员可能会将与该案例相关的信息一并道出，呈现出来的信息往往是描述性的、散在的。而这其中，有些信息需要在问题中加以呈现，而有些信息则不需要呈现，比如，垃圾焚烧抗议事件、听证会及实地考察等信息，在问题中就没有加以呈现。因此，这就需要我们做好信息记录，并与教师、科学课程专家、环境保护专家以及教学设计专家根据学习者的可接受与理解的程度以及是否有必要呈现在问题中对问题呈现的信息进行转化、梳理和整合。

活动的目标应该优先确定，在这个案例中活动的目标是让学习者学习垃圾分类的知识并能够制定科学可行的宣传方案，产生实际的社会价值。在现实生活中，一个问题目标的最终呈现，往往来自若干因素的影响以及若干事件的铺垫，这是真实性问题的一个重要特点。因此，在该案例中对于问题目标的呈现也经过了抽丝剥茧的过程。实际上，活动的目标在问题展现初始并不明确，主人公王博怀只是希望能够减轻对自身生活与健康的伤害，所以他做出了一系列的尝试，如房屋置换、与政府部门沟通等，虽然这些信息对最终的问题解决并非是必要的，却反映了问题的真实性以及事件演进的真实过程。

随后，我们根据环保局工作人员给出的信息，对呈现给学习者的问题信息进行整合。该案例中所涉及的活动要素、活动子系统和活动结构分析如下。在这个案例中，涉及到王梓轩、王博怀以及社区居民等人物（主体）的一些日常活动，最终将拿出一份关于垃圾分类的宣传方案作为产品（客体）。整个问题的呈现，穿插着关于垃圾焚烧的危害、如何减少二噁英排放等背景信息，以此增强学习者对问题的重视与投入，以及合理地抛出问题。问题中涉及了多方共同体，如政府部门、王博怀所在的社区以及广告传媒公司，而每一个共同体都有着固有的规则、信仰与价值观。如政府部门在考虑垃圾焚烧厂能否搬迁时需要权衡方案的可行性以及各方利弊；社区居民则本能地会从自身利益出发，希望能减少对自己健康的伤害，最大化地保障个人利益，而他们在与广告传媒公司合作时则又必然会考虑宣传的效果和成本支出；而对于广告传媒公司来说则需要努力在客户满意度与公司效益之间达到平衡。在真实的境脉中，主人公王博怀是怎样从最初获知垃圾焚烧厂的存在到最后决定对垃圾焚烧知识进行宣传，整个思想与活动过程的演变均穿插在问题的呈现之中，这实际上隐含了对活动结构的分析。对部分工具的表述也渗透于问题之中，但更多的工具则是学习者在实际的问题解决过程中即将涉及到的，如社区居民人员分布与构成材料（用于对宣传对象的分析）、关于垃圾焚烧以及导致二噁英产生的关键因素的材料（作为问题呈现的补充，这对垃圾分类的研究是关键的，因为不同的目的将导致不同的垃圾分类标准）、市民对垃圾分类的态度以及为何难以实施的材料（作为问题呈现的补充）、网络搜索工具、信息采集工具（如攝像机、照相机、录音笔，用于采集素材制作展板或者视频等）、方案文本制作工具等。

3.对问题设计的其他考虑

除了对问题设计所隐含的知识层面以及活动系统进行分析外，我们还设计问题时还需考虑问题对学习者而言的相关性、熟悉度以及问题的复杂度、清晰度和表征形式等因素。在这个案例中，需要解决的问题实际上与学习者自身是息息相关的，学习者就读的学校和居住地都距离垃圾焚烧厂不足3公里。其次，垃圾分类的概念对于小学生而言并不陌生，其实是渗透在我们日常生活中的，如随处可见贴有不同垃圾分类标志的垃圾桶等。在问题的设计中考虑到学习者可能缺乏部分专业知识，加入了对学习者的“提示”，如应对宣传对象群体特点、宣传途径与效果以及成本支出等因素加以考虑。同时，对于问题的呈现也采用文字与图片相结合的方式，以符合小学生的认知发展规律与特点。