场馆学习中的家庭行为模式：表征元素、形成机制与基本类型

郑旭东　王婷

摘要：家庭行为模式是揭示基于家庭群体的场馆学习中家庭行为、身份认知与经验建构之间的复杂关系的基础与前提。家庭行为是探索场馆学习机制的显性依据与隐性线索，言语活动和肢体行为是家庭行为模式的主要表征要素。儿童、家长和人工制品的交互构成了场馆学习境脉中的三重行为互动，个体、文化和物理境脉构成了家庭行为模式中的三种学习境脉，场馆学习的共时经历与历时经历的交互作用是推动家庭行为模式发展与演化的动力机制。家庭群体在场馆学习境脈中的行为模式大体上可以分为三种：共同注意，即以分享为目标的指示性行为模式；陈述解释，即以传授为目标的教导式行为模式；合作协商，即以解决问题为目标的复杂行为模式。

关键词：场馆学习；家庭行为；共同注意；陈述解释；合作协商

中图分类号：G434 文献标识码：A

以家庭为单位的场馆学习具有浓厚的社会文化属性。家庭行为模式、身份认知机制和经验建构方式及其三者的交互作用是理解家庭群体的场馆学习所具有的社会本质的关键所在。而家庭行为模式是家庭群体在场馆学习过程中实际行为表现的抽象概括，承载了家庭群体在场馆中展开学习活动的整个过程，也是我们通过渗透其中的文化资源进一步理解身份认知与经验建构的必要前提。

一、场馆学习境脉中的家庭行为模式及其表征元素

在以家庭为单位的场馆学习中，家庭行为承载了成员之间基于场馆复杂境脉的一切可被捕捉的交互活动，包括语言、手势、动作等，是理解家庭群体的场馆学习的人口。从文化视角探讨场馆学习境脉中家庭行为的基本模式，关注的是家庭成员之认知、情感和行为潜能的展现如何受到他人在场的影响的，其使命是激励每个家庭成员超越自身有限知识的羁绊，以缔造其动态积极的场馆学习体验。

（一）家庭行为是探索场馆学习机制的显性依据与隐性线索

场馆作为非正式的教育场景，具有实物在场呈现、知识立体解释、环境轻松自由等特点，为社会公众提供了一种自主的体验式学习机会。对于以科学中心为代表的现代科技博物馆来说，展区和展品都是围绕特定科学内容创设的，其中包含了丰富多样的科学知识，供参观者根据兴趣自主选择。在展陈环境和展示内容的引导下，参观者能够通过多样化的场馆体验发现其中的科学现象、知识和规律。然而，参观者在一次场馆体验中获得的知识并不像传统课堂集中传授的那样抽象化和结构化。有研究人员指出：场馆学习更倾向于呈现一种容易迁移到生活情境中的非结构化知识，使参观者能够在一种开放自由的休闲状态中积极自主地投入探究，在感知、观察、操作以及与人的社会性交互中发现场馆试图传递的内容。

从可观察的外显行为来说，构成家庭群体场馆学习的最基本要素就是家庭成员之间围绕场馆内容展开的各种交互行为，包括一系列的言语交流、动作比划及其他行为举止。这些交互行为是家庭群体场馆学习之内部机制的外在呈现，为我们理解家庭群体中各成员在场馆中究竟是如何学习的提供了显性依据。从学习心理学通常关注的个体层面来看，“学习发生的变化有时直接地表现在行为方面，但有时这种变化未必立即见诸行为，可以视为行为潜能的变化或内部心理的内容与机能的变化”。也就是说，学习并非仅仅只是外显行为的简单叠加，它还包括学习者内在的心理或心智方面的发展与变化。另外，从更为广阔的社会文化视野看，学习被视为在一定情境中发生的社会活动，是学习者借助于各种工具中介在与外部环境的交互中主动建构内部心理表征的过程，而且该过程的发生与发展离不开与他人的交互。

因此，要推进对家庭群体场馆学习之内部机制的理解与认识，需通过对与家庭行为相对应的场馆学习情境、人际关系以及群体影响和群体评价等一系列复杂要素的综合把握与深入分析，来揭示发生在学习者认知层面上的深层活动机制。换言之，家庭群体在场馆学习之复杂境脉中表现出来的各种交互行为，包括谈话、手势以及其他行为举止，都是理解他们如何在某种行为情境中认识自我、认识他人以及如何将自己在场馆中的所见、所闻、所体验到的内容赋予意义的隐性线索。

（二）言语活动和肢体行为是家庭行为模式的主要表征元素

场馆学习境脉中的家庭行为模式是对以家庭为单位的参观群体在参观场馆过程中展现出来的各种有意义行为的抽象概括。它不仅能表征复杂家庭行为的一般规律和普遍特点，更重要的是可以超越对场馆学习中家庭行为的简单化描述，构建一个深入认识家庭群体场馆学习机制的基本理论框架。

场馆境脉的复杂性造就了家庭行为方式的多样化。场馆中充满了蕴含丰富文化资源的人工制品，其中以展品和展陈环境为代表的特殊人工制品不仅为参观者的场馆学习提供了工具中介，更在一定程度上塑造了各种不同的家庭行为。如何从细微、多样且复杂的家庭行为中，抽象出表征家庭群体场馆学习机制的显性模式，就成为针对家庭群体展开的场馆学习研究需要重点破解的难题。面对各种看似毫无规律可言的家庭行为，许多研究人员曾尝试采用人口学中经典的调查法来捕捉家庭群体在场馆中行为规律的蛛丝马迹，诸如贝弗利·塞雷尔（Beverly Serrell）、玛西亚·克罗普夫（Marcia B.Kropf）以及辛西亚·科恩（Cynthia A.Cone）等人，都曾按照参观者游览场馆的时序发展，从参观路线和花费在各项展品上的时间中抽取出一些行为参数，通过这些参数来描述参观者的行为模式。尽管这对场馆的展品与展陈设计具有一定指导意义，但与通过深入认识参观者的场馆学习机制，进而优化场馆学习环境与展品的设计这一追求相比，还有很大差距。因为它没有深入到场馆学习这一境脉中参观者相互之间复杂多样的社会交互的细节之中，简单化了本来错综复杂的行为模式，从而极大降低了家庭行为模式研究所蕴含的文化价值，也没有能够把对展品与展陈的设计真正建立在对以社会交互为核心的场馆学习之基本机制的基础研究上。

在家庭群体的场馆学习中，基于言语会话的交流和基于肢体行为的表达是每一位群体成员参与到复杂的场馆学习互动中的两种主要行为方式。因此，可以将言语活动和肢体行为视为家庭行为模式的重要表征要素。从社会符号学的观点来看，言语行为的实质是一种语言符号，它记录着参观者从场馆境脉中直接获得的信息、知识以及经过组织和加工后的经验与意义。相比个体单独参与的场馆学习而言，家庭群体的场馆学习是以基于言语会话的行为为主导的。而肢体行为则是参观者在一定情境中用肢体表达某种意图的行为方式，比如指向某一事物、用手操作某项展品以及模仿某人的动作等。在家庭群体的场馆学习中，言语行为和肢体行为共同表征了亲子间每一个有意义的学习行为。这种有意义的学习行为是行为主体（儿童或家长）与复杂的场馆学习境脉之间相互协商的结果，也是促成下一个有意义行为产生的前提。通常情况下，这两类行为方式会随着行为主体所处的活动情境转变而被赋予不同的意义，由此形成了多元化的行为模式。从这一意义上来说，在家庭群体的场馆学习中，交互行为是家庭群体场馆学习发生与发展的重要载体，而言语活动和肢体行为则是表征场馆学习中家庭行为模式的主要元素。

二、场馆学习中家庭行为模式的形成机制与影响因素

家庭行为模式并非自发形成，而是在家庭群体与场馆学习环境相互适应的过程中建立起来的，而且其形成与变化和家庭文化、参观目标、问题解决及场馆设计有密切联系。由于影响行为模式的因素比较复杂，且其影响力度也并不均衡，所以家庭行为模式可能展现出差异化和多样化的特征。尽管如此，依然可以透过家庭行为方式外显的多样化特征和场馆学习境脉呈现的復杂性表象，归纳出隐藏于这些特殊性中的普遍性，进而揭示家庭群体在场馆境脉中行为模式的形成机制与影响因素。我们认为，场馆学习中的家庭行为模式是一种在儿童、家长以及人工制品之间展开的三重行为互动的过程和结果，这三重互动会受由个人境脉、文化境脉及物理境脉构成的场馆学习境脉的综合影响，并在时间维度上持续演变，如下页图所示。

（一）儿童、家长和人工制品：场馆学习境脉中的三重行为互动

有学者根据行为交互对象的不同，将参观者在场馆中的交互行为概括为以下两种基本类型：一类是与所在群体成员之间的人际交互；另一类是与场馆中各种人工制品之间的交互。在家庭群体的场馆学习中，从作为主要学习者的儿童这一视角来看，这一分类框架实质上是一种面向两种不同行为客体的双重交互。第一种是儿童与成人之间的双向交互，以言语会话的形式进行，通过话轮转换的次序双向地表达自己的思维和情感。第二种是儿童与场馆中以展品为代表的实体对象的单向交互，是他们基于感知和操作对场馆环境中各种物理客体对象的把握。必须承认：家庭群体的场馆学习更加强调儿童主体作用的发挥和家庭成员之间的交互作用。但不可否认的是：这两种行为模式在家庭群体的场馆学习中并不是截然分离的。至少在时间维度上，二者是相互交织在一起的。因为在场馆学习过程中，大多数时候亲子之间的交互都是基于展品展开的。这种交互是一种具有随机性和复杂性的交互，但家庭成员会几乎无障碍地把与场馆中各种人工制品的交互和与群体成员间的人际交互整合协调在一起。基于这一点，我们认为：场馆学习境脉中的家庭行为模式的形成机制实际上是儿童、家长以及人工制品三者之间进行三重交互的过程和结果，它综合体现了家庭群体在场馆学习过程中的社交技能和操作技能，可以为基于家庭行为模式深入认识场馆学习的内部机制提供有力支撑。

（二）个体、文化和物理境脉：家庭行为模式中的三种学习境脉

我们可以将基于家庭群体的场馆学习理解为一种特殊的社会化学习形式。在社会学习理论视角看来，外部环境、个体因素与外显行为三者之间具有交互影响力，行为作为人与环境之间的关系中介，是人赖以实现与外部环境之间建立适应关系的重要手段。单纯从指向行为的影响因素来看，这意味着对行为起决定性作用的因素来自两个方面：一是存在于行为主体之外的客观环境；另一个是行为主体的自身因素。从这一点出发，可以认为：场馆学习中的家庭行为模式同样也会受到场馆外部环境和参观者主体因素的影响，其中外部环境是指独立于行为主体以外且能被感知的各种复杂境脉，包括人工制品、交互关系、场馆制度以及家庭文化等元素；而个体因素则主要包括参观动机、知识背景以及兴趣爱好等由行为主体固有的那些经验基础。然而，结合学界已有的对场馆学习的社会文化本质进行的考察，可以发现：外部环境实质上是一个由实体人工制品构成的物理境脉以及以符号表征为主的社会文化境脉共同构成的复杂境脉。基于此，我们认为：场馆学习中家庭行为模式的形成与发展会受到个体心理境脉、场馆文化境脉以及场馆物理境脉中包含的所有各种复杂因素的共同影响。这与福尔克（J.H.Falk）等人提出场馆学习的境脉化模型是不谋而合的。不同的是：福尔克等人用个人境脉、物理境脉和社会文化境脉作为理解家庭群体场馆学习的基本框架，而我们则在更为基础和底层的意义上将其视为影响家庭行为模式形成的基本元素。

（三）共时性与历时性：场馆学习中家庭行为发展的时间向度

场馆学习中的家庭行为模式是不断演进与发展的，时间构成了其演进与发展的基本向度。家庭群体在一次场馆参观中会生成各种纷繁复杂的行为方式。以往的研究一般都是聚焦于一些“核心人物”或“核心行为”，从而为场馆学习行为提供一个合理的解释。这种方式仍然类似于从参观者的行为中把握其学习的结果。然而，对于透过行为方式理解家庭群体的场馆学习机制而言，这似乎是一种舍本逐末。以往研究对家庭群体的场馆学习行为之复杂性、动态性和交互性的模糊处理方式，并不能真正诠释家庭行为是理解场馆学习机制的显性线索这一意蕴，更不能准确反映场馆中家庭行为模式的发展与演化和场馆学习的发生与发展之间的密切关系。通常，家庭群体的场馆学习行为大多是被放置在共时层面上理解，即考察家庭群体在特定的场馆空间中发生的行为。这往往导致把场馆中的家庭行为方式与家庭群体历时的学习经历割裂开，或者在共时的场馆学习行为与历时的家庭学习经历之间建立泾渭分明的界限。实际上，在场馆学习行为之发展与演化的背后，隐藏着历时经历与共时经历相互作用和交互更替的循环动力机制。具体而言，在一次共时的场馆学习经历中，家庭群体会被相关的历时经历影响，并带着一种“预设”的模式化方式展开活动，而一系列的模式化行为方式又构成了家庭群体场馆学习的外显行为。随着人们离开场馆，这种共时经历又会延伸至家庭群体未来的活动中，其行为又会被设置特定的角色与功能，从而循环作用于家庭群体未来的学习经历。因此，有必要通过对家庭群体在一次参观过程中表现出来的行为模式，即共时的家庭行为在历时的维度上进行分析，从而揭示场馆体验之于家庭学习的重要意义。换句话说，这意味着需要以微观视角下的家庭群体在场馆中的共时经历为节点，认识家庭群体的历时经历，并对本次场馆学习经历之于参观者未来体现在学习经历方面的潜能进行预判，从而揭示共时经历和历时经历之间的交互关系，进而理解家庭群体场馆学习在时间维度上的动力机制。

三、家庭群体在场馆学习境脉中的基本行为模式

随着参观过程不断展开，家庭群体在场馆这一复杂境脉的影响下可能会表现出多样化的行为。我们认为：家庭群体在场馆学习过程中的所有行为，不论是基于展品的交互，还是基于群体成员的人际交互，通常从言语行为和肢体行为上可以被概括为以下三种基本模式。它们不是偶发性的，也不依赖于家庭成员是否拥有丰富的场馆学习经历。场馆学习中的家庭行为都是在某一特定展陈环境的刺激下逐步呈现的。在相应的展陈环境下展现的行为模式并不是单独存在或毫无关联的，而是具有整体性的。每一种家庭行为模式对应着不同的场馆学习解释水平。

（一）共同注意：以分享为目标的指示性行为模式

共同注意又被称为联合注意，是在较为宽泛的社会交互中以分享为目的而向他人发出的指示性或宣告性的行为方式。在日常的生活经验中，这种交互行为模式非常普遍地存在着，比如用手勢向他人指出外界物体、把他人带到可以观察某一物体的地方、用简短的言语告知他人以引起关注等。在家庭群体的场馆学习中，亲子之间存在着大量表征指示的交互行为。从表面看，这种行为模式基于儿童与家长之间的交互，但实际上它进一步表征了家庭群体与展陈内容之间的另一重交互。比如，参观者将手指向某一精彩展区，其目的是为了引起同伴的注意，进而希望他们能够和自己一起注意眼前的新鲜事物。在表征指示的肢体行为中，通常还伴随着某种宣告性的言语行为。比如：当儿童产生向家长分享自己所见和所闻的意图时，他们首先会通过语言称呼对方，以引起对方的注意，进而通过简短的言语表达和手势实现对注意内容的分享。由此可以看到，在指示性的行为模式中，言语交互和肢体活动具有行为的同质性，二者的目的都是为了引起共同注意并实现内容分享。

（二）陈述解释：以传授为目标的教导式行为模式

场馆学习中的亲子关系与传统课堂中的师生关系在结构上非常相似，家长扮演着家庭教师的角色，并在整个场馆学习中占据着主导地位，发挥着管理和教导儿童展开场馆活动的作用。在学习过程中，家长会积极地向孩子解释场馆中的各种现象，带领孩子参与场馆中的各项展示活动，为孩子阅读展品标签等。当然，也存在另—种替代性的情况，那就是当儿童对某项展品非常了解或非常感兴趣时，确切地说，当儿童的个人境脉与外部环境更匹配时，他们自己就会承担起主导者的身份，积极地向家长陈述自己的观点。这时亲子之间的“类师生”关系就会发生逆转。因此，在这种家庭行为模式中，亲子之间“主导一主体”的关系架构并非固定不变，而会随着每位家庭成员自身的个体境脉与其它两种境脉之适切性的不同而发生转变。尽管有时亲子间相互表达的观点未必正确或权威，但这种以传递信息和沟通交流为目的的行为模式对儿童的场馆学习具有重要影响。相比指示性行为模式而言，教导式行为模式相对比较复杂，它以亲子间的言语会话形式为主，并融入了特殊的人际关系和家庭文化的言语符号，成为认识场馆学习中的身份认知和意义建构的重要手段。

（三）合作协商：以解决问题.为目标的复杂行为模式

在场馆学习中，以解决问题为目标的行为方式是家庭行为中最复杂的行为模式。它通常出现在家庭群体与所谓的“上手”（Hands-on）型展品的交互中，也就是强调动手操作的交互性展区内。这种家庭行为模式需要亲子之间通过合作与协商解决问题，其中蕴含了一定的行为策略。正如希尔克（D.D.Hilke）提到的那样：“在家庭群体混乱无序的参观行为中隐藏着某种有目的、有策略的交互实践，在这种交互实践中体现了家庭成员的个人策略和合作策略”。通常该种行为模式的形成起始于某一家庭成员向同伴提出的某项建议，而后历经与同伴的协商与沟通，最终达成一致的行为意向，进而投入到一系列有组织、有策略的行为之中。这种行为方式不单包含了家庭群体运用典型的理性行为组织策略的交互方式，还混杂着许多在非理性认知活动操纵下的行为。由此可以看到，在合作协商的复杂行为模式中，可能或多或少地包含了前面两种行为模式，但又在本质上与它们不同。从行为模式的整体结构看，复杂行为模式是一种横向结构，而指示性和教导式的行为模式是一种纵向结构。行为结构在某种程度上能够表征家庭成员之间的交互关系和家庭文化，其中横向结构表示家庭成员之间的关系是一种平行的协调合作关系，而纵向结构表示的则是自上而下的命令与教导的行为关系。因此，可以认为，在诸多家庭行为中，以解决问题为目标的合作协商是复杂行为模式具有的最显著特征。