学生信息素养评估国际比较及启示

朱莎　吴砥等

摘要：信息素养作为信息社会每个公民应该具备的基本素质，是信息社会对人才提出的基本要求。纵观世界，许多国际组织、国家和地区将信息素养放到人力资源建设战略的高度来认识，制订了与促进学生信息素养发展密切相关的评估标准、评估框架或评估指标体系，推动了国民信息素养的发展。该文基于成就目标分类理论提出了信息素养评估的四种价值取向类型，在此基础上回顾了国内外学生信息素养评估的发展概况，然后，从组织机构、评估对象和指标维度等方面对国内外典型的学生信息素养评估标准、评估框架和评估指标体系进行了比较分析；最后，总结了国外学生信息素养评估的特征及对我国的启示。

关键词：信息素养评估；价值取向；国际比较

中图分类号：G434 文献标识码：A

2016年，首份针对全球各国公布的21世纪核心素养的研究报告《面向未来：21世纪核心素养教育的全球经验》明确指出，信息素养是21世纪公民核心素养的重要组成部分。信息素养不仅关系到个人能否在信息爆炸的环境中有效获取和使用信息，更决定着国民整体素质的高低。近20年来，学生信息素养评估引起了国外学者和相关组织机构的高度重视，一些国际组织、国家和地区将信息素养放到人力资源建设战略的高度来认识、重视和规划，制订了与促进学生信息素养发展密切相关的评估标准和评估框架，推动了国民信息素养的发展。其中颇有影响力的是联合国教科文组织（United Nations Educational，Scientific，and Cultural Organization，UNESCO）、国际教育成绩评估协会（International Association for the Evaluation of Educational Achievement，IEA）等国际组织机构，以及美国、澳大利亚、英国、香港等国家和地区制定的学生信息素养评估标准和评估框架。

由于我国信息素养的研究起步较晚，目前，我国还没有出台权威、规范的学生信息素养评估标准，只是在国家部委文件里面对学生应具备的信息素养能力有所涉及。尽管我国不少学者意识到学生信息素养评估的重要性，并提出了学生信息素养的评估指标体系，但缺少具有广泛影响力的标志性研究成果。因此，研制适合于我国国情的、科学规范的信息素养评估标准，对我国学生信息素养发展，以及国民整体素质的提升至关重要。本文基于成就目标分类理论提出了信息素养评估的四种价值取向类型，在此基础上回顾了国内外典型的学生信息素养评估标准、评估框架和评估指标体系，通过对组织机构、评估对象和指标维度的比较分析，总结了国外学生信息素养评估的主要特征，以期为我国学生信息素养评估标准的制订提供借鉴和参考。

一、信息素养的内涵及其演变

1974年，美国信息产业协会（Information Industries Association）主席保罗·泽考斯基（Paul Zurkowski）首次提出了“信息素养”的概念并进行了概念界定，自此之后，国内外学者针对信息素养的概念内涵展开了广泛而深入的讨论。信息社会的发展使信息素养的概念得到了不断的延伸和发展，其演变过程大致可分为三个阶段：（1）萌芽阶段。20世纪70年代以前，图书馆开展的文献检索技能教育、用户教育被视为信息素养的萌芽形态。这一时期的信息素养主要强调手工检索文献的技能。（2）发展阶段。20年代70年代至80年代末，信息素养由单纯地强调文献检索能力转向强调运用信息工具及主要信息资源解决问题的技术和能力。（3）成熟阶段。20年代90年代至今，信息素养被放在信息社会的大背景下来思考，信息素养的人文属性得到彰显，信息意识以及信息社会的伦理、道德被充分重视。总的来说，信息素养是信息社会每个公民都应具备的基本素养，它关系到个体在信息社会的生存和发展，因此，必须予以高度重视。

二、国内外学生信息素养评估的价值取向

（一）基于成就目标理论的信息素养评估分类

德韦克（Dweek）在能力理论的基础上，提出了成就目标理论（Achievement Goal Theory），并将成就目標分为掌握目标（Mastery Goals）和表现目标（Performance Goals）。追寻掌握目标的个体认为能力是通过后天的学习培养的，因此不断学习新知识和新技能，力求突破自己的能力界限；追寻表现目标的个体则认为能力是天生的，并非后天努力习得而来，因此关注对自身能力的判定和外界公众对自己的评价结果，并避免消极评价。根据成就目标理论，笔者将信息素养评估划分为两种类型：掌握目标导向的信息素养评估和表现目标导向的信息素养评估。表1分别从教学者与学习者的视角，概括了基于成就目标理论的信息素养评估分类。

（二）国内外典型的学生信息素养评估价值取向

由于不同国家和地区具体国情的差异，国际上尚没有建立一套通用的学生信息素养评估标准，国际组织和世界各国及地区从不同的视角，依据不同的目标制定相应的学生信息素养评估标准、评估框架或评估指标体系。根据上文基于成就目标理论的信息素养评估分类，我们将“教学者/学习者”以及“掌握目标/表现目标”这两个相互垂直的层面划分为四个象限，垂直轴代表不同的视角，两端分别是教学者和学习者；水平轴代表的是信息素养评估的目标导向，两端分别是表现目标导向和掌握目标导向，从而将国内外学生信息素养评估指标体系的价值取向划分成了四种不同类型：（1）基于学习者的视角，以促进信息素养表现目标为价值取向；（2）基于学习者的视角，以促进信息素养掌握目标为价值取向；（3）基于教学者的视角，以促进信息素养表现目标教育为价值取向；（4）基于教学者的视角，以促进信息素养掌握目标教育为价值取向，如下图所示。

学习者

笔者以UNESCO、IEA、美国、澳大利亚、英国、香港和中国（大陆）制定的典型学生信息素养评估标准、评估框架和评估指标体系为研究对象，依据图1的学生信息素养评估的价值取向分类，将其纳入不同的价值取向类别中，分析结果如表2所示。

1.以促进信息素养表现目标为价值取向

美国学校图书馆员协会（American Association of School Librarians，AASL）和美国教育传播与技术协会（Association for Educational Communications and Technology，AECT）于1998年，在其出版物《信息能力：创建学习的伙伴》（Information Power：Building Partnerships for Learning）中制定了《面向学生学习的信息素养标准》（Information Literacy Standards for Student Learning）。《面向学生学习的信息素养标准》从信息素养、自主学习和社会责任等三个方面制定了9条标准，提出了具有信息素养的学生在技能、态度和品德等方面的要求。该标准的制定旨在帮助学生掌握信息社会所需的基本技能，成为有信息素养的学习者。

2.以促进信息素养掌握目标为价值取向

香港教育局于2005年发布《香港学生信息素养框架》，从认知、元认知、情感和社会文化等维度提出了学生应达到的信息素养的表现标准。该框架旨在促进学生在瞬息万变的信息环境中成为反思性的学习者，能够计划、反思、调整探索学习的过程，使学生能够成为独立的学习者，实现个人成长和终身学习。2010年11月，UNESCO发布《面向媒介和信息素养的指标》（Towards Media and Information Literacy Indicators）提出公民所需要掌握的媒介和信息素养包含三个维度的能力：访问/检索信息、评价/理解、使用/创造/交流信息。UNESCO提出，《面向媒介和信息素养的指标》旨在帮助学生成为独立的、批判性的、反思性的学习者，并在工作中成为富有成效的、创造性的知识工作者前提，尤其是获取信息、自由表达以及接受教育的权利。

3.以促进信息素养表现目标教育为价值取向

2000年1月，美國大学与研究型图书馆协会（Association of College & Research Libraries，ACRL）通过了《高等教育信息素养能力标准》（Information Literacy Competency Standards for Higher Education），该标准具体规定了学生在信息查询、信息获取、信息评价、信息处理、信息使用等方面应达到的标准与水平，对信息素养教育具有较强的导向、激励和质量监控作用。英国国家和大学图书馆协会（Society of College，National and University Libraries，SCONUL）于1999年提出高等教育中的信息技能7项指标模型，勾勒了一个从学习图书馆基本技能和信息技术技能的新手到信息素养专家所需能力的概略图。2011年4月，SCONUL发布了最新版本的《高等教育信息素养七大支柱模型》（Seven Pillars of Information Literacy：Core Modal For Higher Education），该模型为高等教育者培养学生的信息检索、信息获取、信息评价、信息处理、信息使用、信息交流等方面的能力提供了专业指导和支撑。

UNESCO于2013年12月发布《全球媒介和信息素养评估框架》（Global Media and Information Literacy Assessment Framework），为各成员国开展针对媒介和信息素养的综合性评估提供了实用工具和方法指导，并为各成员国培养国民的信息素养能力提供了参考指南。2014年，IEA利用《计算机与信息素养评估框架》（International Computer and Information Literacy Framework）评估学生在家中、学校、不同社会或工作环境中是否有能力运用信息科技进行探究、创造、与人沟通及安全使用信息。该框架有益于教师了解和掌握学生的信息素养发展水平，并在教学实践中有针对性地帮助学生掌握信息创造、沟通和使用等方面的能力。自2003年以来，由我国清华大学图书馆与北京航空航天大学图书馆、中国科学技术信息研究所和中国高校图书馆工作委员会先后制定了《北京地区高校信息素质能力指标体系》《高校学生信息素质综合水平评价指标体系》和《高校大学生信息素质指标体系及信息素养教育知识点（讨论稿）》，这些评估指标体系都旨在建立高校信息素养教学体系，提升高校的信息素养教育水平。

4.以促进信息素养掌握目标教育为价值取向

2001年，澳大利亚图书馆员协会（Council of Australian University Librarians，CAUL）制定了《澳大利亚信息素养框架》（Australian Information Literacy Framework，AILF）。AILF包含7个标准、25个成果指标和102个范例指标。该框架帮助学生建立一个“学会学习”的框架，确保每个学生都能够批判性地思考。2004年，澳大利亚与新西兰信息素养学会（Australian and New Zealand Institute for Information Literacy，ANZIIL）成立联合工作组，在CAUL制定的AILF的基础上进行了修改，形成包含了6个标准、19个成果指标、67个范例指标的《澳大利亚与新西兰信息素养框架：原则、标准与实践》（Australian and New Zealand Information Literacy Framework：Principles，Standards and Practice）。该框架文件再次强调，信息素养教育应该为学生的自主学习创造机会，促进学生使用各种信息源拓展知识、构建知识、咨询问题以及强化批判性思考。ACRL于2015年3月颁布的《高等教育信息素养框架》（Framework for Information Literacy for Higher Education），按六个框架要素（Frame）编排，每一个要素都包括一个信息素养的核心概念，一组知识技能以及一组行为方式。该框架并没有十分清晰的、明确的标准，而是以“知识技能”和“行为方式”这两个要素来帮助教师更好地设计信息素养教育课程或项目。

三、国内外学生信息素养评估的比较分析

（一）组织机构比较

为了了解国内外学生信息素养评估的主体，笔者分析了国内外典型的学生信息素养评估标准、评估框架和评估指标体系研制的组织机构（如表3所示）。结果发现，图书馆协会、教育技术协会、信息素养协会等是国外学生信息素养评估的主要组织机构。在研制学生信息素养评估标准的过程中，国外组织机构广泛吸纳了图书情报领域、通信领域、新闻与传播领域、教育领域以及教育技术等各领域专家的意见。与国外相比，国内主要是由图书情报和信息科学领域的专家参与研制学生信息素养评估指标体系，较少有其他领域的专家参与。

（二）评估对象比较

综合分析国内外信息素养评估标准、评估框架和评估指标体系的评估对象，笔者发现既有针对中小学生的信息素养标准，也有面向大学生的信息素养标准，同时还有UNESCO为全体社会公民制定的信息素养标准（如表4所示）。澳大利亚、新西兰、英国和中国（大陆）均聚焦于大学生信息素养的评估，而香港专注于制定中小学生的信息素养评估框架。与上述国家和地区相比，美国的学生信息素养标准体系相对比较完善，它针对不同教育阶段的学生制定了一系列信息素养标准。其中，《面向学生学习的信息素养标准》是针对美国中小学学生制定的标准，《高等教育信息素养标准》和《高等教育信息素养框架》针对大学生而制定。

（三）指标内容比较

为了考察国内外对学生信息素养评估的指标维度遴选的情况，笔者对国际组织、国家和地区的学生信息素养评估标准、评估框架和评估指标体系的一级指标的描述进行关键词提取，然后根据表述字段或内涵相同的原则，进行整理与合并。例如，将“问题发现”“决定所需信息的性质和范围”等归纳为信息需求，将“获取所需要的信息”“信息取得”“访问/检索信息”等归纳为信息获取，将“评估信息和信息源”“评价信息及其信息源”“成果评估”等归纳为信息评价，将“认识信息对于民主社会的重要性”

“了解信息以及信息素质能力在现代社会中的作用”等归纳为信息意识。根据整理出的一级指标關键词出现的频次由高到低排列，由此构建出学生信息素养评估指标维度的比较分析表，如下页表5所示。

从表5的比较分析结果，笔者发现国内外学生信息素养评估的一级指标维度呈现出以下特征：（1）信息获取、信息评价和信息伦理是国内外学生信息素养评估关注最多的三个维度；（2）UNESCO、IEA和美国将信息创造和信息交流作为信息素养的重要维度；（3）澳大利亚、英国和香港都比较重视信息需求和信息管理的维度；（4）信息创造是中国（大陆）信息素养评估比较忽视的维度。

四、国外学生信息素养评估的特征

（一）学生信息素养评估价值取向的多元化

正确把握评估的价值取向是评估工作首要而基本的问题，价值取向在一定意义上决定评估指标的选取，影响评估的方向和过程以及评估结果的应用口”。纵观国外典型的学生信息素养评估标准或评估框架，不难看出国外在学生信息素养评估上呈现多元化的价值取向。例如，澳大利亚以启发、维持和拓展学生的终身学习为价值取向，美国《面向学生学习的信息素养标准》旨在促进学生的积极学习，帮助学生成为独立的、终身的学习者。与之相比，UNESCO以促进个人在信息社会的生存与发展作为信息素养评估的价值取向。UNESCO强调，通过信息素养评估促进对人权和自由的尊重和保护，培养公民面对21世纪挑战、风险、威胁和机遇所需的能力，帮助公民成为独立的、批判性的、反思性的学习者，在工作中成为富有成效的、创造性的知识工作者。

（二）学生信息素养评估主体的多元性

学生信息素养评估工作是一项系统性工程，只凭少数学者或图书馆协会等机构的力量难以完成。国外学生信息素养评估标准或评估框架的研制，多是教育部门、图书馆协会、教育技术协会甚至政府部门等协同工作的结果，同时广泛吸纳各学科领域专家参与，体现了一种全国共识，且具有很强的专业性、权威性和普及性。例如，《面向学生学习的信息素养标准》是美国学校图书馆员协会和美国教育传播与技术协会共同完成的。《高等教育信息素养能力标准》得到了美国图书馆协会和美国高等教育及独立学院理事会的认可，并在全国范围内实施，成为美国信息素养评估的权威标准。《澳大利亚与新西兰信息素养框架》是由澳大利亚大学和新西兰62所大学共同研制出版的。

（三）学生信息素养评估内容的动态性

“任何国家的公共政策都不是一劳永逸地制定出就完事，而总是处在不断调整、修改和完善之中的”。美国、澳大利亚和英国均根据信息时代的发展需求对学生信息素养评估的内容进行更新和完善。例如，ACRL认为，随着信息技术和高等教育环境的巨大变革，原有的《高等教育信息素养能力标准》已经不能适应新信息环境的要求。2016年ALA年度会议上该标准被ACRL理事会取消，取而代之的是《高等教育信息素养框架》。类似地，SCONUL考虑到信息素养大环境的变化，对1999年提出的“信息素养七大支柱”模型进行了更新升级。更新后的模型强调了应把信息素养视为持续性的、始终贯穿终身学习和工作过程的一种重要的、可迁移的技能，而不再局限于图书馆使用。

（四）学生信息素养评估体系的层次性

信息素养是个人在信息社会生存的基本能力，处于不同的发展阶段，个体需具备的信息素养应有所差异。以美国为例，从基础教育阶段到高等教育阶段，美国根据中小学生和大学生的信息素养水平、培训目标要求的不同，有针对性地分别研制了适用于中小学生的《面向学生学习的信息素养标准》，以及适用于大学生的《高等教育信息素养能力标准》。此外，美国还发布了针对具体学科的信息素养标准，如《科学、工程与技术专业学生信息素养标准》（Information Literacy Standards for Science and Engineering/Technology）、《人类学与社会学学生信息素养标准》（Information Literacy Standards for Anthropology and Sociology Students）、《新闻专业学生信息素养标准》（Information Literacy Competency Standards for Journalism Students and Professionals）、《师范教育专业学生信息素养标准》（Information Literacy Standards for Teacher Education）等。

（五）学生信息素养评估手段的信息化

学生信息素养评估是在信息时代的背景下开展的，因此，学生信息素养评估的手段应反映信息化时代的特点。通过对国外学生信息素养评估项目的剖析，我们发现国外大多采用信息化的评估手段对学生信息素养开展测评。例如，IEA是利用计算机测评方式来评估八年级学生的计算机与信息素养水平，学生需在计算机上完成2个测试模块。每个测试模块由5-8个任务构成，学生需要完成3种类型的任务：（1）基于信息应答的任务，主要考察学生对信息素养相关知识的掌握情况，学生通过选择和拖拽完成任务，计算机会记录学生的应答行为并自动打分；（2）技术操作任务，主要考察学生使用基础的计算机软件或应用程序的能力，学生通过复制、粘贴、打开浏览器、保存文件等操作完成任务，计算机会记录学生的操作行为并自动打分；（3）创作任务，主要考察学生利用软件或应用程序修改并创作作品的能力，学生运用邮件、网页、办公软件、多媒体软件等完成指定任务，学生的作品自动保存在计算机上供评审者打分。

五、国外学生信息素养评估对我国的启示

（一）注重评估价值取向的多元化，从教学者和学习者双重视野研制学生信息素养评估标准

目前，我国关于信息素养的评估研究，虽然取得了阶段性的研究成果，但是现有的信息素养评估标准大多以促进信息素养表现目标教育为价值取向。笔者认为，我国在研制学生信息素养评估标准时，需要同时兼顾信息素养表现目标和掌握目标，并从教学者和学习者的双重视野，制定学生信息素养标准。一方面，在学生信息素养评估指标的设计过程中，要注重指标的可采集性，即用量化指标刻画学生在信息获取、信息使用、信息评价、信息交流、信息创作等方面的能力和水平，方便各级教育部门和机构进行数据的收集及处理，并客觀地分析学生的信息素养水平。另一方面，学生信息素养评估应从“注重结果”向“强调能力”转变，即学生信息素养评估应站在21世纪人才培养的战略高度，将学生信息素养评估指标与批判性思考能力、反思能力、自主学习能力和协作交流能力系统整合，帮助教师更好地将课程教学设计与学生信息素养的培养有机融合。

（二）加强不同学科领域沟通合作，广泛吸纳各领域专家参与研制学生信息素养评估标准

随着信息社会的发展，信息素养已经不仅仅是传统的文献检索技能，它是一个包含了技术和人文两个层面含义的概念。信息素养教育不仅仅为了让学生掌握信息技术知识和技能，还要培养信息社会的价值观、信息化的思维方式。因此，学生信息素养评估标准的研制，不应局限于图书情报领域，应该借鉴国外的经验：一方面，由权威机构领导统筹整体规划，组织教育管理机构、相关学术组织机构和学校等多方组织机构开展定期的协作、交流活动，明确各方在学生信息素养评估标准研制工作中的需求和任务；另一方面，广泛吸纳图书情报界、教育界、教育技术界等各学科领域专家的参与，在评估的内容上不能孤立地考察信息素养，必须将信息素养能力与问题解决和学科教学结合，使学生信息素养评估标准体现多学科交叉、跨领域合作的综合视野。

（三）成立专门的组织机构动态监测学生信息素养水平，适时更新学生信息素养评估指标

信息技术的发展日新月异，信息环境的变化对个体信息素养的要求也是不断发展、提升的。因此，学生信息素养评估标准不能一成不变，必须紧跟时代的步伐，保持动态发展。一方面，成立权威的组织机构，开展学生信息素养水平评估与监测，全面跟踪学生信息素养发展动态，定期发布学生信息素养水平评估报告。另一方面，学生信息素养评估标准研制机构根据学生信息素养水平的评估结果，并结合信息时代的发展需求，对学生信息素养评估指标，特别是信息素养知识、技能相关指标予以适时地更新和调整。总之，必须以动态、发展的眼光研制学生信息素养评估标准，使其准确反映信息时代的发展需要，进而促进我国学生信息素养能力的可持续发展。

（四）依据各学段学生的特征和不同学科差异，研制面向不同学生群体的信息素养评估标准

我国现有的学生信息素养评估指标体系多是面向大学生的信息素养评估标准，而且并未在全国范围内推广和使用。为此，我国急需制定面向各学段学生的信息素养评估标准。一方面，国家级的政府部门或权威性的相关机构，需要综合分析各学段学生的特点和发展需求，主持制定科学规范的适合于我国各学段学生（小学生、中学生、大学生等）的信息素养评估标准，并以权威性的指导文件形式在全国发布和推广。另一方面，考虑到不同学科的差异性，我国应尽快成立学科视阈下的学生信息素养研究小组，探索不同学科所需的核心信息素养知识和能力，并在此基础上开展基于不同学科的学生信息素养评估标准的研制工作。

（五）采用信息化评估手段，开展大规模的学生信息素养在线测评

学生信息素养评估标准为信息素养评估指明了方向，而信息化评估手段则为开展科学、有效的大规模学生信息素养评估实践奠定了基础。因此，我国迫切需要在信息素养评估标准构建的基础上，充分利用现代信息技术手段，设计和开发基于计算机的测试工具。一方面，借鉴IEA的计算机与信息素养国际测评工具，设计、开发本土化的学生信息素养在线测评系统。学生只需在计算机上登录系统，完成一系列随机生成的测试题（包含客观题、任务题、情景题等），测试完成后系统即可自动生成评估报告。另一方面，为了确保评估的可靠性和测试题目合理难度等级，需先在试点区域开展小范围的学生信息素养评估工作，对测试数据进行统一处理和分析，不断对测试工具加以丰富和完善，最终在全国范围内开展大规模的学生信息素养在线测评。