情境利用与资源获取：生态系统视角下职校专家型教师专长分析

陈丽君

摘 要 生态系统视角下，职校专家型教师的优势和专长体现为对生态情境的充分利用和对内外资源的有效获取。访谈25位职校专家型教师，考察影响其职业生涯的3个最关键事件，从情境与资源两个维度，基于四级系统编码，分析成长特点与专长，结果显示，新手期和熟练期是教师发展的两个关键转折期。专家型教师的优势表现为对学校情境和以学校为核心的学校-学校、学校-企业情境资源的积极获取；不足表现为，过度依赖学校情境，对政府、社会、企业、家庭等情境的利用比较欠缺。职校教师对工具性资源的利用多于情感性资源，同一情境可能引发不同程度和性质的资源获取。

关键词 生态系统；情境利用；资源获取；职业学校；专家型教师；教师专长

中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2016）31-0055-05

一、问题提出

社会全面转型和职业教育高速发展，使人们更清晰地认识到职业教育的价值，呼唤更优质的职业教育资源。在此背景下，职校教师的专业发展和素质提升受到越来越广泛的关注。职业教育的职业性、技能性、社会性等特点[1]，使得职校教师的发展既与普通学校教师存在共同之处，也有其独特的规律和特点，影响因素更广泛，成长路径更复杂。

生态系统理论将个人成长放置于广阔和复杂的生态体系中，提供了对外在多维生态环境的系统审视，以及个人对环境资源的利用和互动解析，是全面、深入分析职校教师成长机制的适合理论。生态系统视角下，职校教师的成长维系于个体内部和内外各系统之间借助地位势差、资源错位、能量流动和信息传递形成的相互关联、相互制约的动态平衡与持续发展关系。埃文斯（Evans）和卡尼（Kearney）指出，生態系统理论的价值在于提供了一个广阔的框架，不但可以由此理解和分析个体面对的复杂情境和问题，而且有助于设定合适的介入方法以取得有效转变[2]。

聚焦于情境、资源、个体以及三者之间的复杂交流与互动关系，生态系统理论强调，个体需要运用各类资源和积极行动，通过交换方式获取情境资源，满足自身发展需求。生态系统理论的两个关键概念包括情境利用和资源获取。格林（Greene）和艾弗罗仕（Ephross）认为，情境是一个多种社会力量的组合体，可以在特定架构内形塑个体的行为和发展[3]。依据布朗芬布伦纳（Bronfenbrenner，1979）的分类，生态情境系统在空间上可以划分为由内到外延展的微观、中间、外层和宏观四类子系统[4]。微观系统是直接影响个人发展、包容个人的组织；中间系统是介于包容个人组织之间的联系，即微观系统间的互动关系；外层系统是微观系统的延伸，可以影响和包容微观系统或中间组织，进而间接影响个人；宏观系统指文化的支撑部分，如经济、社会环境、法律及政治体系等。四个系统持续交互作用、影响和制约，以直接或间接的方式推动个体发展。

资源是情境系统进行交流的核心事物，资源获取能力是职校教师发展的核心能力。陈钟林和吴伟东认为，资源可以分为工具性资源和情感性资源两种类别[5]。工具性资源指向个体用以作为手段，达成某一个具体目标的资源，对个人而言，可以进一步分为知识资源、能力资源、平台资源、精力资源、经济资源和信息资源等。情感性资源则指向个体自身情感需求的满足和观念态度的构建，可以进一步分为感情资源、观念资源和态度资源等。情感性资源不能帮助个体直接达成目标，但能够实现情绪情感的宣泄、缓和、抚慰、调适，以及观念的形成、加深、巩固、转变等，从而间接影响目标的实现。在职校教师成长期间，往往需要在情境中同时获取大量的工具性和情感性资源。

持续、健康的资源交换是维持教育生态系统动态平衡的重要基础[6]。教师的成长离不开对情境资源的充分利用和有效获取。职业学校中，能够成长为专家型教师的老师，在其职业发展道路上，往往是能够更加充分利用情境，因势利导，并通过资源的有效和持续获取推动自身发展。基于生态系统理论的宏观背景，以情境利用和资源获取为视角，分析专家型教师成长历程的关键事件，有助于在更广阔的认知框架下，理性认识职校教师的专业成长。因此，本研究力求从情境和资源角度对职校专家型教师发展历程中的关键成长事件进行系统考察，并据此提出对策建议。

二、职校专家型教师情境利用和资源获取的编码分析

职校专家型教师的界定有很多维度，为了研究的可操作性，本研究将其界定为在职业学校从事教学工作15年以上，具有高级职称的“双师型”教师。为考察职校专家型教师成长历程的专长特点，采取随机取样的方式，选取25名来自广东省职业院校的教师进行访谈。访谈前，首先对教师的个人资料进行收集。主要包括教师的性别、年龄、籍贯、学校、职称、教龄、获奖次数、学历、专业、所授课程等。访谈内容主要涉及教师成长的关键性事件。请教师详细描述自己在教师职业生涯中，经历的三个最关键事件、事件发生时教师的职称与教龄情况，以及事件产生的具体影响。

（一）专家型教师成长关键性事件的编码过程

从情境和资源两个维度对专家型教师描述的关键性成长事件进行编码分析。编码基于对文献资料的查阅分析和对教师访谈文字的梳理分类，并借鉴了张必清等学者的研究[7]。关键事件的情境与资源编码一览表。

情境因素的编码包括四级，首先将情境编码为情境类别和情境内容两类。在情境类别上进一步编码为单一情境、两个情境、三个以上情境。根据情境中涉及到的教师发展资源，将资源编码为资源类别和资源变化性质两大类。

下面，以三位教师的关键性事件描述为例，示例基于情境与资源的编码过程。需要说明的是，在具体编码过程中，遵循两个原则：第一，单一编码原则。所有编码均采用单一编码方式，即如果一个事件涉及的情境或资源涉及到两个或以上的编码类别，则以其中最重要的那一类作为唯一编码。第二，最小编码原则。由于编码一共分为四级，在实际编码操作中，多级编码均以最后一级，也就是最小一级的编码类别为依据进行编码。

（二）关键事件发生时教师的职称与教龄分析

列出了在25位专家型教师描述的75个关键事件中，事件发生时教师的职称和教龄情况。由图1可知，专家型教师提及的关键成长事件发生时，教师职称多集中于中级职称阶段，有47个事件发生在这个时期，占62.67%。事件发生时，教师的教龄多在11～15年，以及0～3年，说明这两个时间段是教师发展快速变化的转折时期。

（三）关键事件涉及的情境因素分析

图2列出了职校专家型教师描述的关键事件，所涉及的情境类别。由图2可知，专家型教师提及的关键成长事件涉及的情境以单一情境最多，共计45次，占60%；其次是两类情境的交互，为26次，占34.67%；三类情境因素交互的只有4次，占5.33%。学校因素是影响教师最为重要的情境，为36次，占48%。此外，在所有两类或三类交互情境中，均涉及到学校与其他情境的交互作用，没有一个交互情境因素中不包含学校。如果把这个情况考虑进去，实际涉及到的学校情境占比高达88%。在具体情况内容上，专家型教师提及的关键成长事件涉及的情境内容较多的是工作调动、职称晋升、学校建设与调整（均为8次），技能竞赛、岗位调整（均为7次），进修学习、校企合作（均为6次）。

（四）关键事件涉及的资源因素分析

图3列出了职校专家型教师描述的关键事件所涉及的资源类别和资源变化性质情况。由图3可知，专家型教师提及的关键成长事件涉及工具性资源（53次，占70.67%）多于情感性资源（22次，占29.33%）。在所有资源中，能力资源被提及的频次最高。在资源变化性质上，大部分关键事件都使得教师提升了自身资源（51次，占68%），降低的次之（19次，占25.33%），不变的最少（5次，占6.67%）。

三、职校专家型教师成长的情境与资源分析及启示

基于生态系统视角中，职校教师发展体现为开放、多维、动态和持续的主体对于生态环境的情境利用与资源获取。

（一）关键事件发生的时间节点

由图1的频次统计结果可知，就职称而言，职校教师职业生涯发展的关键事件多集中于中级职称阶段，占62.67%，其次是初级和高级。中级职称阶段是教师从教学胜任、熟练走向教学专长的重要过渡与转折阶段。在此时期，教师的经验比较丰富、精力比较旺盛，处于事业发展中的高峰期。同时，也是一个重要的危机时期，面临着专业发展的两重性[8]。教师大多已经成家并生育子女，因此抚养子女、照顾老人、兼顾事业和家庭，是很多教师面临的矛盾和冲突，如有教师提到“产假后被撤掉教研室主任职务，工作出现消极懈怠”“父亲生病后卸下班主任工作”等。因此，这也是教师最容易处于职业倦怠和发展瓶颈的时期。因为向前已经渡过了职业适应期，缺乏事业危机感；往后再进一步冲刺，又容易受到自身和外界多个因素的干扰，缺乏成长动力和热情，导致愉悦感和成就感丧失。如果能够有效利用情境资源，顺利渡过这个高原期，教师将能够成长为专家型教师；反之，则可能长期徘徊在熟练阶段止步不前。

就教龄而言，职校教师职业生涯发展的关键事件分布比较平均，从刚开始工作到教龄20年左右都有。相对集中的是11～15年和0～3年这两个教龄段。11～15年教龄的教师大多在中级职称阶段，前面已经对此进行了分析。而0～3年教龄的教师则处于新手期的阶段，很多教师在此阶段需要适应工作岗位，大量积累全新的职校教育教学和管理经验，面临的新境况、新挑战、新机遇很多。如访谈中提到在新教师阶段“第一次收到工资，比较满意，到沿海工作是选对了方向和职业，对未来发展充满了希望”“第一次带中职学生到企业全职实习，深感中职学校技能培养存在诸多不足，认识到走校企结合，项目任务引领课堂教学的重要性”。这些都显示出，在新手阶段，教师往往有很高的教学热情和事业危机感，是职业发展的快速提升期。

由关键事件發生的时间节点分析可以看出，新手期和熟练期是影响职校教师成长的关键和转折时期。学校应该对处于这两个阶段的教师给予充分关注和适时帮助。一方面，创设各种内外部环境和条件，帮助新教师迅速适应并胜任全新的工作岗位；另一方面，要考虑熟练期教师的事业瓶颈、职业倦怠和各种内外情境冲突带来的压力增大和精力不足问题，有针对性地为教师分忧解难。

（二）职校专家型教师成长的情境利用

影响职校教师成长的情境，既有单一情境，也有多个情境之间的交互作用。在单一情境中，学校情境占据绝对的影响力优势。而家庭、政府、社会、企业虽然也有所影响，但被提及的频次都非常低。这说明，对于职校教师来说，学校是一个影响职业发展的决定性情境。但从另一个角度来看，该结果也反映出当前职业学校发展中存在的问题，即教师成长还是过分局限于自己工作的小圈子，没有真正地走出去，与社会、工厂、企业、市场、政府等有效结合。虽然国家大力倡导并出台了《职业学校教师企业实践规定（试行）》等一系列促进工学结合、产教融合的政策、措施和保障，但非学校情境对职校教师成长的影响还是很有限。虽然此次调查范围较小，但仍然间接反映出职校教师并没有真正有效地与生产第一线切实融合，专业实践能力有所缺失的现状[9]。

在两类及以上情境的交互作用方面，原本设想相互作用会发生在诸如企业-社会、社会-政府等情境中。但访谈编码分析显示，所有产生交互的情境都涉及到学校情境与其他情境的交互，再次体现出学校对于职校教师成长的绝对核心影响力。其中，学校-学校、学校-企业是两类情境中影响较大的。学校-学校涉及到的是教师本人工作的学校与其他学校（如兄弟院校或者进修学习的学校等）的交互关系，说明对职校教师来说，校际之间的交流是一个重要发展途径。此外，学校-企业也是重要成长情境。单独的企业情境对教师的影响力很小，而校企合作则是一个重要的情境，如“与企业合作能让新工艺、新技术带回学校，提高教学质量，但要解决一些操作上的技术问题，确保双方顺利开展工作”。说明教师在与企业合作中，多是把企业活动与学校需求结合在一起，而并非单独关注企业本身。

在具体情境内容方面，影响较大的有工作调动、职称晋升、学校建设与调整、技能竞赛、岗位调整等。这些情境都是直接影响教师工作场所、工作性质、工作层次的关键性因素。对职业学校来说，很多教师来自于工厂、企业第一线，后来作教师。还有的教师是从一所学校调动到另外一所学校工作。这些情境中，教师都会面临新的工作适应问题。职称晋升也是影响教师的大事件，如果能够成功晋升职称，往往将直接提升教师的地位、收入、待遇、发展机会等；但反之如果不能成功晋升，则会导致工作热情和积极性的降低。学校建设与调整也是一个重要影响因素。比如很多教师提到了学校转型和转制、教学评估、示范校申报、校园搬迁、领导层换届等与教师切身利益直接相关的学校重大事件的影响。很多教师提到，通过带领和指导学生参加各类技能竞赛，增长了见识、开阔了视野、体验了价值感和成就感，也加强了与其他教师和兄弟学校、行业、企业的沟通合作，是一个很好的促进成长的情境。因此，上述这些情境都是在促进职校教师发展中，需要特别关照的。此外，也有个别教师提到了身体健康、生育子女等造成的影响。在国家全面开放二孩生育政策的背景下，子女生育也会进一步引发女教师的精力不足、压力增大、家校资源竞争等问题，这一点在未来职校教师成长中需要进一步特别关注。

（三）职校专家型教师成长的资源交换

专家型教师提及的关键成长事件涉及工具性资源（53次，占70.67%）多于情感性资源（22次，占29.33%）。工具性资源是由一定目的引导，并直接促成达到某种结果的资源，其直接服务于教师的职业发展。工具性资源的获得会直接促进教师职业能力的成长，如“到中央普通话进修班学习，之后成为学校语音教学骨干，国家级普通话水平测试员”。因此，教师的专业发展过程从某种程度上看，就是不断获得和提升工具性资源的过程。情感性资源是不直接作用于工作情境，但对工作有间接影响的资源，如教师的教育观念、职业态度、情绪情感等。情感性资源往往对工具性资源产生间接的推动或阻碍作用，也是影响教师成长不可或缺的关键资源。如教师提到“学校组织青年教师到基层社会调查，感受到真挚的师生情谊，更加热爱林业事业”“国家对职教的投入逐渐扩大，提升了职业教育的重要性，增强了职业教育整体从业人员的自豪感和积极性”等。如果一位教师对职业教育充满希望，对工作有高度的热情，这种情感性资源将促使他在工作中更积极、高效地投入到能力和知识提升中，间接促成工具性资源的获得。在所有资源中，能力资源被教师提及的频次最高，其次是平台、精力和感情。这说明影响教师职业发展的关键，还是自身的能力。

在资源变化性质上，大部分关键事件都使得教师提升了自身资源（51次，占68%），降低的次之（19次，占25.33%），不变的最少（5次，占6.67%）。这说明，对于职业学校的专家型教师来说，面对关键性发展事件，大部分时候能有效地处理和利用，使得情境变化带来资源的增长，这可能也是他们能够成长为专家型教师的重要原因。值得注意的是，在相同或相似的情境下，不同教师的资源利用度是不同的，甚至可能导致完全相反的资源变化性质。比如很多教师谈到工作岗位调整，从专任教师升为学校中层领导干部，有的教师认为这种变化使得自身“管理能力得到提升”“管理岗与教师岗视野不同，思维方式不同”，这代表一种资源提升；但有的教师却认为“压力大，研究与学习专业时间变少”“时间不能从容安排，家庭和工作安排有时会发生冲突”，代表资源的降低。这说明能否有效、积极地利用资源，并不完全取决于客观情境本身，也取决于教师自身的观念、态度、能力和具体行为。

四、结语

情境利用与资源获取是职业学校教师获得持续成长与发展的关键。对职校专家型教师的访谈显示，以适应为主要任务的新手期和以跨越瓶颈为发展契机的熟练期是教师发展的两个关键期。在各类情境中，学校情境和以学校为核心的學校-学校、学校-企业等情境，是职校教师获得和利用资源的最重要情境。工作调动、职称晋升、学校建设与调整、技能竞赛、岗位调整等是影响教师最大的情境事件。在资源利用方面，教师对工具性资源的利用多于情感性资源，而能力和平台是影响教师发展的最重要资源。同一情境可能引发不同性质的资源变化，体现了教师在情境利用上的个体差异。大部分关键性事件会带来教师资源的提升，反映出专家型教师优秀的情境利用和资源获取能力。当前职校教师在情境和资源利用上的不足主要表现为，过度重视和依赖学校情境，对于政府、社会、企业、工厂、家庭等情境的利用还比较欠缺。在健全、和谐的教育生态系统中，存在积极、频繁的情境利用与资源互换，学校应创设各类适宜条件和环境，促进教师更高效、积极地利用情境和获取资源。

参 考 文 献

[1]和震. 论现代职业教育的内涵与特征[J]. 中国高教研究， 2008（10）：65-67.

[2]Evans， D. & Kearney， J. Working in Social Care： A Systemic Approach[M]. Hants： Arena， 1996：27-41.

[3]Greene， R . R .， & Ephross， P. H. Human Behavior Theory and Social Work Practice[M]. New York： Aldine De Gruyter， 1991：172-178.

[4]Bronfenbrenner， U. The Ecology of Human Development： Experiments by Nature and Design[M]. Cambridge， MA： Harvard University Press， 1979：117-123.

[5]陈钟林，吴伟东. 情境、资源与交流：生态系统视角下的弱势青少年研究[J].中国青年研究， 2007（5）：22-27.

[6]李景春. 生態位理论视域中的教育生态系统及其发展[J]. 教育科学， 2006（3）：26-29.

[7]张必清. 基于关键事件法的技术教学有效性的定性分析[J]. 教育传播与技术， 2010（4）：17-21.

[8]张朝珍， 杨光海. 从熟练到卓越：论熟手教师的专业提升——基于教师教学决策的现状调查[J]. 中小学教师培训， 2014（8）：3-7.

[9]谢勇旗. 职业院校教师专业实践能力的缺失与养成[J]. 中国高教研究， 2012（1）：95-97.

Situational Use and Resource Acquisition： Analysis of the Expertise of Vocational School Expert Teachers from the Perspective of Ecological System

Chen Lijun

Abstract From the perspective of ecological system， the strengths and expertise of vocational school expert teachers expressed as making full use of the ecological situation and effective acquisition of internal and external resources. Through interviewing 25 vocational school expert teachers， three key events affecting the development of occupation were researched. From the two dimensions of context and resources， based on the four level system coding， the growth characteristics and expertise were analyzed. The results showed that the new period and the skilled period were the two key stages for the development of teachers. The advantages of expert teachers were the positive acquisition of school situation and school-school， school-enterprise situational resources. The disadvantages were that over dependence on the school situation， and short use of the government， society， business， family and other situations. The use of tool resources was more than emotional resources， and the same situation may lead to different degrees and nature of resource acquisition.

Key words ecological system； situational use； resource acquisition； vocational schools； expert teachers； teachers expertise

Author Chen Lijun， professor of Guangdong Polytechnic Normal University（Guangzhou 510665）