对技术应用型人才培养的若干认识

摘 要 高等技术（职业）教育的基本出发点不仅仅是劳动过程（工作过程），更是一个与技术领域相关的“技术过程”，因此相应的应用型人才培养的认识逻辑应该是工作领域——技术领域——学习领域——实践领域。工程技术教育的国际资格框架和专业认证关于知识、能力、素养的阐述，表明了不同层次技术应用型人才培养目标是技术素养导向的，培养规格取决于技术工作领域与技术水平。

关键词 技术应用型人才；人才培养目标与规格；国际资格框架；专业认证；技术素养

中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2016）31-0021-06

一、技术应用型人才培养的认识逻辑

如何认识职业教育的人才培养，即如何认识人才培养的逻辑起点和逻辑终点？如果从德国的职业教育学习领域理论[1]，以及我国当前的职业教育实践看，已被普遍认为应该遵循工作（行动）领域——学习领域——工作（行动）领域的逻辑路线。这一人才培养逻辑在本质上是工作逻辑，对于中等技术与职业教育来说，符合职业教育的基本原理和要义。然而，高等技术（职业）教育应用型人才培养的认识逻辑是什么呢，有学者认为是“科学知识与技术”[2]。按照应用型人才概念辨析，“应用”的关键在“应”和“用”，“应”即技术工作的实际，是逻辑起点，“用”是技术工作的目标（问题解决），是逻辑终点。在这一认识的基础上，高等技术（职业）教育应用型人才培养的认识逻辑是工作领域——技术领域——学习领域——实践领域，其应用型人才培养的出发点是技术工作领域，而逻辑终点是与工作相关的实践领域。与中等技术与职业教育不同的是工作领域与学习领域之间需要技术领域的过渡，这是在进入学习领域之前，需要对工作领域所涉及的技术领域进行分析，这是与中等技术与职业教育（培训）的最大区别，因为高等技术（职业）教育的基本出发点不仅仅是劳动过程（工作过程），更是一个与技术领域相关的“技术过程”[3]。本科层次应用型人才培养的认识逻辑也应该是相同的。

应用型人才培养的出发点毫无疑问是技术工作的实际，但其学习领域并不能直接由工作领域转换而来，必须对技术工作所依存的技术领域（技术系统）进行更为深入的分析，并在其中区分关于技能的技术和关于知识的技术，这是技术应用型人才与一般职业教育技术技能人才的根本区别。首先，关于技能的技术和关于知识的技術符合米切姆关于技术的哲学认识，技能的技术表现为对“技术客体”的“做”和“意志”，知识的技术包括所有技术原理知识、必要的科学知识、经验知识。其次，技术应用型人才的核心能力是解决问题能力，即技术思维能力，这一能力将取决于技术系统中技术单元、技术关系，以及技术原理、技术价值观与技术思想。由于产品生产取决于技术流程及流程中的所有技术要素，任何生产岗位的技术工作都需要在技术流程中得到技术描述和解读，每一个岗位上的技术工作都要与诸技术要素发生各种关联。技术应用型人才面对的不只是工作岗位，而是岗位工作背后的整个技术系统。所以，技术应用型人才培养的学习领域确定并不能仅仅用岗位的工作描述，而是需要通过岗位技术工作，描述出所有相关的技术要素，及其背后的技术知识，而关键在于对技术核心概念（包括系统、资源、制约条件、优化和权衡、过程、控制等）的理解和认识[4]。

从认识逻辑学看，上述人才培养认识逻辑包含了两个认识论的重要概念——“知识与信念”，其中，逻辑起点的工作（行动）领域以及逻辑路线中的技术领域对人才培养的知识做出了规定，而逻辑终点的实践领域则表明了对高等技术（职业）教育的“信念”。按照认识逻辑的理论，“当知识是完全时，信念就转换为知识，此时知识和信念是等价的”[5]，显然上面对高等技术（职业）教育人才培养的认识逻辑描述中，关于工作领域和技术领域，事实上组成了学习领域的全部知识基础，而实践不仅作为教育的信念，同时也通过实践让实践本身转化为学习者的经验知识。这样的人才培养认识逻辑梳理是必要的，由此可以将高等技术（职业）教育人才培养认识过程中的感性、知性和理性连接起来[6]。

这里还需要说明两个问题，一是上述讨论的人才培养认识逻辑及其路线问题，不等于人才培养逻辑，即不等于人才培养的实践路线，在实践层面，人才培养必然需要通过课程来具体实现，而人才培养的认识逻辑将有助于我们在课程实践层面讨论相应的课程逻辑[7]。二是关于教育的认识逻辑问题。由于在教育的实践层面会涉及更多、更复杂的非学术问题，包括文化、历史传统、国家政策等，很难有一个被大家普遍接受的逻辑解读。但是有一点可以确认的是，当以人才培养的认识逻辑看待技术与职业教育时，应该更加容易理解我国关于职业教育和高等教育的政策。

二、技术应用型人才的工作——基于IET的认识

（一）工作领域——工程技术活动范围

我国目前中等、高等职业院校对技术技能人才培养目标的定位，是从职业岗位（群）的职业技术活动出发，对其主要的职业技术工作进行表述，其特点是直观、直接、易表达、易理解。但是这样的表述对于相应的技术领域和学习领域缺乏定性的认识和描述，相应地对技术能力的特征和本质，缺乏理性的认识，对技术实践训练的设计，缺乏技术思维能力和技术文化能力要求的指引。引用国际工程联盟IET对工程技术教育毕业素养和专业能力一般性和通用性标准的相关描述，将有助于我们对技术应用型人才工作领域和能力要求的理解和认识。IET是按照工作的难度来区分不同层次的学习者（工程师、技术师、技术员）所对应的工作领域（活动范围）：复杂的工程技术活动领域、广义的工程技术活动领域、定义清晰的技术活动领域。具体地，不同层次的工程或技术活动领域（范围）的描述，是通过对工程技术活动领域的技术或非技术特征来描述的，见表1[8]。这些特征属性分别是：工作所涉及到的资源（人员、资金、设备、材料、信息和技术）；解决工程技术问题所涉及的诸因素之间的作用水平；工作对创新的要求；工作对社会和环境的影响水平；工作所涉及的经验范围。正是上述特征的技术或非技术属性，对不同活动领域的工程技术工作者所需的能力、知识、态度，需要提出相应的特别要求。另外，上述特征的属性描述与《美国国家技术教育标准——技术学习的内容》所界定的技术核心概念一致，即对技术活动的认识应该是基于技术核心概念的认识：系统、资源、制约条件、优化与权衡、过程、控制。

作为国际普遍认同的工程技术教育标准，IET关于工程技术工作领域（范围）的属性特征描述是定性的，具有普遍意义和指导作用。对于我国高等技术（职业）教育的专业标准和课程教学标准制定来说，除了应该有工作岗位（群）的描述以外，还需要根据人才培养的层次要求，透过职业技术工作的表象，对工程技术活动涉及的技术或非技术要素（因素）有一个基本的属性特征认识，进而对相应工作领域的技术领域和学习领域有质性的认识及描述。

（二）技术应用能力

到目前为止，我们要对技术应用能力作出定义似乎是困难的，原因是我国并没有对高等技术（职业）教育的技术应用型人才给出确定的定义，学术界也没有对技术应用本身作出过普遍认可的界定。为此，我们在这里仍然要引用IET对专业工程师（Professional Engineer）、技术师（Engineering Technologist）和技术员（Engineering Technician）专业技术能力的相关描述，帮助我们更好地认识和理解技术应用能力。IET对技术师的专业能力界定包括以下13条[9]：理解和运用体现在广泛接受并且被运用的程序、流程、系统或方法知识；理解和运用他（她）特定工作范围内的程序、流程、系统或方法知识；识别、明确和分析广义的问题；对广泛定义的问题设计和开发解决方案；评估广泛定义的技术活动的成果和影响；确认广泛定义的技术活动对社会、文化和环境产生的合理并可预见的一般性影响，并考虑到可持续发展，承担参加这些技术活动的责任，以避免对公众产生危险；在技术活动的过程中，应能够符合所有法律和法规要求，保护公众健康和安全；从事遵循道德的活动；在一种或多种广泛定义的技术活动中，能够承担一部分或全部的管理；与他人的活动过程中能够清楚地沟通；有足够的维护和发展自己的能力，以确保自身的职业持续发展；选择合适的技术来处理宽泛定义的问题，并在这样的活动过程中具有良好的判断力；能够在一种或多种被广泛定义的活动中作出决定，并承担一部分或全部责任。

在上述专业能力的描述中，可以看到专业能力包括技术应用能力（知识理解与运用、问题分析、技术判断、设计和解决问题、技术评价、技术管理）、文化能力（社会责任、伦理责任、法律责任）、通用职业能力（繼续学习、沟通）等。上述IET的专业能力标准是原则性的基本表述，对于具体的能力要素内涵，还需要根据具体情况作出更为细致的说明，对于不同的专业还需要给出特别的要求。需要特别指出的是，IET关于知识能力的表述是理解与运用，所有能力的表述体现了个体的素养要求。

三、人才培养目标与规格——基于国际资格框架和专业认证的认识

我国教育管理部门对各级各类高等学校学习者的学习结果认定，包括学历、学位、证书等有着严格规定，同时对高职教育还有相关职业资格证书的要求，而人力资源和社会保障部则制定相关的职业资格标准，由此构成了国家教育和职业资格体系。但是由于两种体系只是在纵向各自形成，在横向却没有相互对比和依照，而且各自在纵向是分别按照学术标准和职业标准所建立，缺乏一种能够反映教育的学术标准和职业的资格标准相互对应的规格要求。另一方面，即使是在统一的教育体系下，对于不同层次的专业教育人才培养，没有可以比较培养规格的基本毕业要求（学业标准）体系。而国际上高等教育发达国家不仅有许多成熟的国家高等教育标准、职业资格标准，还有近几年来形成的国际资格框架和高等教育认证协议，对各级各类教育的人才培养提出统一性要求。我们可以通过对上述国际上通行的资格框架和专业认证标准的深入了解，更加清晰地认识高等技术应用型人才培养的规格。

（一）英国的资格与学分框架（QCF）[10]

英国的资格与学分框架（QCF）是为推进全民终身学习，以有利于学习者的学分转换及对先前学习的认可，而将原有国家资格框架（National Qualification Framework，NQF）和高等教育资格框架（Framework for Higher Education Qualifications，FHEQ）进行对比后，所作出的学业比对性测量框架。这里我们只就相应于我国应用型本科和高职教育（专科）的层级，来认识QCF的相关等级描述，进而形成对我国高等技术（职业）教育人才培养规格的认识。表2是英国资格与学分框架中4～6级的资格（规格）标准描述，其中4级相当于我国的专科（高职），6级相当于我国的大学本科，5级在专科与本科之间。从该表对不同等级知识、能力和态度的描述中可以清晰地看出人才规格的差异性，这样的差异性可以是范围或程度性的。例如：在认知和理解力维度上，4级的知识表述是“实用性、程序性”，5级的表述是“实用性、技术性”，解决问题表述分别是“明确又较复杂非日常的问题”和“较复杂环境”，理解力的表述分别是“解释和评价”和“分析、解释、评价”；在应用和实践维度上，4级需解决的问题的表述是“明确又较复杂”，5级的表述是“明确但复杂”，6级的表述是“有限解释但涉及因素复杂”，而相应的问题解决要求分别是“运用适当的调查”“运用相关的研究”“运用和设计研究”。

（二）欧洲资格框架（EQF）[11]

欧洲资格框架（EQF）通过涵盖各教育阶段8个级别的资格标准，用以认证各种正规、非正规和非正式的学习结果，该资格标准是用知识、技能、能力来表述的，按照对能力与技能概念的理解，欧洲资格框架中的“技能”一词应该是专业技术能力，而“能力”一词属于通用职业能力。表3列出了欧洲资格框架4～6级的资格（规格）表述，同样相当于我国的专科（高职）到本科教育。该标准在知识维度对4～6级的描述分别是：“广泛背景的事实和理论知识”；“全面的、专业化、事实性的理论知识，以及某些跨学科的认识”；“高级知识，包括对理论和原则进行批判性理解”；对专业技术能力的描述分别是解决“具体问题”、“抽象问题”、“复杂和不可预测问题”，等等。

（三）美国ABET工程技术教育专业认证标准[12]

美国工程与技术认证委员会（Accreditation Board for Engineer and Technology，ABET），是美国著名的高等工程技术教育专业认证机构，对全美高等教育的工程类专业（EAC）和技术类专业（ETAC）进行评估认证工作。ABET也是《华盛顿协议》和《悉尼协议》的正式签约会员。ABET认证的技术类专业并不是按照学科分类，而是按照技术领域分类，比如空调/制冷/采暖/通风工程技术、汽车工程技术、化工/工艺/设备工程技术、土木工程技术、制图/设计工程技术、机电工程技术等专业类。专业认证标准包括一般性标准和具体专业的专门性标准，其中一般性标准是所有专业都必须遵照的基本标准，包括：学生、专业教育目标（教育机构向社会公布的）、学业标准（副学士、学士学习成果）、持续改进、课程、教师、设备、学校支持等共八项。表4是技术类专业本、专科学业标准的一般性规格要求。从表4中可以看出，本、专科学业规格的主要差异在于：职业技术工作领域的一般性和广泛性；解决工程技术问题的一般性或广泛性；技术原理应用要求，专科更多依赖于经验性知识，本科更强调解决问题的方法、流程和系统性；本科还要求社会和全球视野下的知识。

（四）认识与启示

1.培养目标的素养导向和技术应用性

从英国资格与学分框架、欧洲资格框架和美国ABET专业认证标准来看，高等技术（职业）教育的人才培养目标定位应该是技术应用型，例如在标准中使用了以下表述：“选用相关的方法、知识和技能解决问题”，“运用调查、研究、设计方法”；“在某个工作和学习领域内解决具体问题，或抽象问题，或复杂、不可预测问题”；“应用知识、技术、技能和使用现代工具”，“应用数学、科学、工程的知识和技术”。特别是ABET要求课程体系的技术内容“着眼于科学和工程必须的应用方面”。另外，从英国资格学分框架、欧洲资格框架和美国ABET专业认证标准的内涵，以及《华盛顿协议》对毕业素养与专业能力的表述看[13]，与技术素养导向的人才培养目标的认识是一致的。例如：

技术文化——“了解、理解工作或学习领域的各种观点、方法和学派思想”，“知晓工程技术解决方案对社会和全球性范围内的影响”；“在复杂工程问题解决的实践中，应能够合理分析评价其对社会、健康、安全、法律、文化的影响，并理解应承担的责任”。

技术思维——“能够识别、分析、解决广义（广泛性）的工程技术问题”，“分析、解释和评价相关的信息、概念和理念”，“用包括实验的方法分析、解释问题，……对复杂问题的预测、建模，并理解其局限性”。

技术行为——“能够进行标准测试和测量、实验分析和解释，并应用试验结果改进流程”，“评述方法、行动和结果的有效性和准确性”。

技术态度——“在可能发生不可预知变化的工作和学习情境下，进行自我管理”，“理解和承诺职业（专业工作）道德的责任，包括对多样性的尊重”。

从上述具体并可理解的表述中可以看到，技术素养并不是不可具化和不可测量的概念目标，而是可以表达为可具体实践的人才培养目标。特别是关于态度目标表述为“理解”“承诺”与“责任”，这是与我们现行的专业标准和培养方案中素质（态度）表述的最大差异，尽管这是专业教育目标的一般性要求，但在具体的教学目标达成评价中，“理解”与“责任”是可以被测量的。

2.学业要求的规格差异性

从上述英国资格学分框架、欧盟的国家资格框架和美国ABET专业认证标准可以看出，不同层次的教育目标是通过知识、能力的规格性要求来予以区别，这样的规格区别仍然是定性、原则性和框架性的，但却是带有根本性的核心描述，对于我们在制定高等技术（职业）教育的本科与专科层次的规格性要求有着重要的借鉴意义。从上述资格和学业标准的表述看，高等技术（职业）教育人才培养目标的本、专科规格差异可以从以下几方面予以区别。

知识领域：广泛的、事实性的/全面的、专门化、跨学科/特定的、高级的；实用性、程序性、理论性/实用性、技术性、概念性、原创性。

认识、认知水平：了解/理解/批判性理解；解释、评价/分析、解释、评价/批判性分析、解释、评价。

问题解决领域：狭义的（有限性）/广义的（广泛性）；熟悉的问题/不常发生的问题；技术规范之内/技术规范之外。

問题解决难度：具体问题/抽象问题/复杂而不可预测问题；明确但较复杂/明确但复杂/有限解释并复杂；基于经验的分析/需要抽象、独创的分析。

应用性：技术应用/原理应用；经验的程序和方法/理论出发超越经验的。

3.课程体系

美国ABET技术教育认证标准除了对技术类专业的副学士、学士课程提出应用性原则外，还要求：技术课程的学分应该在总学分的1/3至2/3之间，包括一门为以后逐渐复杂的技术课程学习做准备的技术核心课，技术训练课程应该能够发展学生使用技术设备和工具的能力；专业课程的基础科学内容应该包括物理和自然科学实验训练的课程；本科还需要提供综合性或一体化经验课程，以便能够让学生具有在解决问题中运用技术和非技术的能力；需要通过企业实习和校企合作的形式提供学生的经验性课程学习；课程设置及学习目标设计须由来自企业的专家和毕业生代表共同参与[14]。上述ABET对课程体系要求的描述，可以归纳为以下原则：一是技术教育的课程应该以技术课程为主；二是技术设备、工具的使用、维护能力训练课程是重要的技术实践；三是技术教育应该有实践性的科学训练课程（如实验课），这样的训练是观察、分析、研究的思维训练；四是解决问题（技术或非技术）的综合性训练课程是技术应用型人才培养的关键环节，其中非技术性能力应该包括文化能力、管理能力等。显然这样的课程原则与我们提出的技术素养导向的技术应用型人才培养认识是一致的，并且可以成为高等技术（职业）教育课程决策和课程体系设计的原则或依据。

四、结语

提出高等技术（职业）教育应用型人才培养的认识逻辑问题，对于正确定位专科和本科层次的技术应用型人才培养目标与规格是必要的，其关键是对于技术领域和工作领域的认识。对此，欧美工程技术教育资格框架和专业认证体系所描述的工程技术教育标准，为我们提供了一个很好的认识视角，并且对于我国技术应用型人才培养的理论完善与实践探索具有借鉴意义，对于实现高等技术（职业）教育的素养转向，建立我国不同层次工程技术教育标准，以及与国家职业资格标准相对应的统一资格體系，同样具有借鉴意义。

参 考 文 献

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Several Understandings on Nurturing and Training Talents with Technological Application Skills

Cheng Yikang

Abstract The essence of Higher technological （vocational） education is not just about labor process （overall process of work）， but also about technological process. Therefore， the overall process of cultivating and training talents with technological application skills shall be presented in the following sequence： work-technology-learning-practice. As descriptions of knowledge， ability and literacy requirements stated in the international qualification framework and professional certification of engineering technology education， training goals of talents with technological application skills at different levels are technological-literacy-oriented and the training standard shall depend on what fields of technology are concerned and what levels of technology are required.

Key words talents with technological application skills； talent training goals and standard； international qualification framework； professional certification； technological literacy

Author Cheng Yikang， professor of Suzhou Vocational University （Suzhou 215104）