高校教师教学质量评价研究——以H学校为例

张 莉

(湖北科技学院 经济与管理学院，湖北 咸宁 437100)

高校教师教学质量评价研究
——以H学校为例

张 莉

(湖北科技学院 经济与管理学院，湖北 咸宁 437100)

课堂教学是高校教学活动的基本内容，教学质量的优劣直接关系到高校教育教学的效果和人才培养质量。为充分发挥教学评价的监督和反馈职能，促进教学质量不断提高，对教学评价数据进行分析和解读就成了首要任务。本文从教学质量评价体系入手，利用SPSS软件的相关分析和方差分析等方法，对教师教学质量评价数据进行处理与分析。为了保障教学评价体系的可靠性和实际效果，提出完善评价指标体系建设、化解学生评教顾虑、充分发挥教学督导作用、科学分析学生评教信息适时反馈的四点建议，以期为高校改进教师教学和加强关键教学环节控制提供依据。

教学质量；学生评教；教学评价

国家中长期教育改革和发展规划纲要中明确提出:“提高质量是高等教育发展的核心任务，是建设高等教育强国的基本要求。”教育质量关系着学校的生存与发展，提高质量是教育永恒的主题。自20 世纪80 年代以来，作为判断教学水平、提高教学质量保障的重要手段的教学质量评价，在我国各大高校盛行并引起广泛关注。从研究文献来看，国内目前研究的文献更多的关注教学评价制度的建立与改进，国外对于教学评价更注重评教的可靠性和实际效果，但对教学评价数据有价值信息的进一步挖掘，可供直接借鉴的可操作性方法并不多。本文以H学校教师教学质量评教体系及相应数据为研究个案，通过数据分析和挖掘，希望能揭示数据背后的教学规律，以期对教学更好的发挥诊断和指导作用，从而实现学校特色鲜明的应用型大学的伟大梦想，提升高素质应用型人才培养质量，促进教学质量的不断提高。

一、教师教学质量评价体系

以H学校教师教学质量评价体系为研究对象，该校教师教学质量评价由学生评教、教学单位评教、督导评教三个部分组成，各组成要素占考核总成绩的比例分别为5:3:2。学生评教是对教师课堂教学过程和效果进行的评价，评价环节包括理论教学和实践教学。督导评教是学校督导组成员开展的教学评价，教学督导组成员一般来自各院部已退休的有着丰富教学经验的教师，通过学校返聘，实行分院系督导制，每个院系有1-2名督导员专职负责。教学督导的工作主要是通过深入课堂采取随机听课的方式，检查教师教学环节和过程的实施情况，对课堂教学行为进行量化评价。在每学期期末由教学质量评估中心组织对教学督导的听课情况进行汇总，并将督导评教的结果分别反馈给各个院系。教学单位评教是院系在教师自评的基本上，主要根据教研室听课情况和教师所承担的与教学相关的其他工作完成情况，并结合科研情况进行评价，有统一的考核表，教师的考核成绩，根据各项指标分级加权后确定。最终教师年度考核的总成绩各院系按5：3：2的比例计算后按高分到低分的顺序排列。

H学校建立了两个教学管理系统，以保障教学评价的有序开展，一个是进行教学质量监控的系统，另一个是对教学质量进行评价的系统。前者主要支持教学督导员对随堂听课内容进行记录和评价，后者即学生评教的系统，包括全部的学生评教和学生中每个班级的一名教学信息员评教，可以将评教成绩进行分类汇总。学生评教的时间一般是在每学期的期末进行，实行的是无纸化的网上评教方式。与其他高校普遍采用的评价按照评价指标打分有所不同，H学校的学生评教从去年开始发生了变化，由以前的每个题目10个选项的打分制改为对15道题按赞同程度设置了4个选项的模糊性评价，内容设置上由定量评价转向更注重定性评价。除单项评价外，还设置了五个等级优秀、良好、中等、及格和不及格的总体性评价，在评教的文尾设置了一道主观题，内容是针对本门课程或老师的500字以下的具体意见与建议。改进之后的评教系统，更加易于学生操作，评价指标更加具体、清晰、简化。从学生的事后反馈来看，学生明显感觉评教没有以前那么麻烦了，避免了因指标过于繁锁、不易理解，而不认真评价的问题发生。学生评教系统，根据对每道题目的4个选项分别赋予6、5、4、3的分值，总体评价赋值分别为10、8、7、6、5，最后由系统根据程序自动计算出学生的评教分数。

二、教师教学质量评价数据分析

1.教师教学质量整体情况分析

通过描述性统计分析中的图表和数字特征量可以对样本来自总体特征有比较准确的把握，以作为进一步分析数据的基础。因此对教师考核总成绩的情况进行分析，有利于我们知悉学校教师整体的教学水准，包括数据的分布类型、数据的集中趋势和差异情况。将原始数据录入，运用SPSS描述统计分析得出下表，从表1和表2数据统计结果来看，该校2016年的代表教师教学水平的考核总成绩的区间在90-98.29，平均分94.00，标准差1.63，根据K-S正态性检验结果来看，sig=0.053>0.05符合标准正态分布，从598个有效样本数据结果的数据偏度Skewness为负值且|-0.092|<1来看, 图形整体略朝左偏，近似于正态分布。峰度Kurtosis为负值，为低峰度，在分布中心附近没有正态分部那么集中，尾部更厚。见图1。

表1 全校教师教学质量的整体情况

表2 数据分布的正态性检验

a. Lilliefors 显著水平修正

图1 全校整体成绩分布直方图

2.各分项教学评价成绩分析

为了解构成考核总成绩组成的各分项成绩的具体情况，同样使用探索分析Explore，得出结果如表3。由于教学单位考核存在科研成果和教研见立项的加分项，因此取值超过了100，极大值为105。根据分项比较各评价主体评价成绩数据显示，学生评教成绩范围位于88-100之间，平均95.66，方差仅为2.48，表明学生反馈的评价分值比较集中，区分度低。

表3 教学质量评教成绩分项比较

为统计评教成绩各分数段分布情况，运用频率分析Frequencies，统计结果见表4。从成绩的分布情况看，教学单位评教更多的集中于90-95、95-105分数段，学生评教更多的集中于95-105的最高分数段，督导评教更多的集中于85-90的低分数段。从现实情况来看，高校普遍存在学生评教成绩“居高不下”、成绩的梯度不明显或未形成梯度的现象。这一方面反映出学生对教师满意度高，导致整体高分多。另一方面，也与学生在心态上未认真对待评教，同时担心因为自己对教学的差评而引起任课老师的不满，影响自己的考试成绩有关。

表4 教学评价成绩分段人数统计表

3.各分项成绩与考核总成绩相关度分析

相关分析用于研究变量之间的相关方向以及相关程度，由于数据的分布未知，不一定服从双变量正态分布，因此适合使用相关性分析中的Speraman方法，得出表5，按相关程度由强到弱分别为：教学单位评教0.754>学生评教0.390>督导评教0.336，即对考核总成绩最具影响的是教学单位考核，影响最弱的是督导评教，而从H学校教学质量的考核总成绩权重构成来看：学生评教50%>教学单位考核30%>督导评价20%，按正常预测，对考核总成绩影响的强弱也应该是这个顺序。但分析得出的数据显示学生评教和考核总成绩的相关系数仅为0.390，而相关系数界于0.3-0.5之间称为低度相关，说明学生评教未对考核总成绩产生期望的权重影响效果和高度相关的结论。究其原因可能也反映出上文中学生评教频率分析的结果，主要在于学生评教的成绩集中度很高，分值分布区间在90-100之间的占了98.9%，评教的成绩也没有拉开差距和层次，从而导致一个表面上似乎不合理的结果：学生评教权重最大，但研究结果表明，对参评教师总成绩的影响却并不显著。学生评教和教学单位考核的比例存在错位的现象，督导评教与权重基本相符。

表5 分项评教成绩与考核总成绩相关度分析

续表5 分项评教成绩与考核总成绩相关度分析

**. 在置信度(双测)为 0.01 时，相关性是显著的。

4.职称对教师教学质量影响的差异分析

将教师的考核总成绩按照职称晋升的阶梯，分成初级、中级和高级三个等级。使用SPSS方差分析中的单因素方差分析方法，从而验证职称对教师教学质量是否存在显著的影响，结果见表7。表中P值为0.036，因此得出不同职称教师教学质量是有显著差异的结论。在方差齐次性检验通过的情况下，采用多重比较结果LSD法进行配对比较，得出结论见表8。从显著性指标来分析，可以得出初级职称的教学质量与中级、高级职称的教学质量存在显著性的差异，而中级和高级职称无显著性差异的结论。从高校现行评价体系来看，由于存在着科研立项和质量成果奖等加分项，因此高级职称教师成绩要略高于中级职称教师成绩。结果显示在一定程度上反映出教师职称越高，其教学质量得到学生和教学单位的认可度也越高。

表6 方差齐性检验考核总成绩

Levene统计量df1df2显著性．4002595．670

5.年龄对教师教学质量影响的差异分析

将教师按照年龄的大小划分为3组，分别是34岁以下、34-44岁、44岁以上。利用SPSS单因素方差分析，结果显示不同年龄教师教学质量的显著性水平P值为0.087，略高于0.05，虽然差异不显著，但存在一定差异。分析其原因主要是近几年引进的教师主要是博士学历，年龄偏大而职称却是助教，导致不同年龄教师课堂教学质量不是特别显著。但从按年龄分段均值图来看，图型类似反7字型，明显可以看出年龄在34岁以下的教师得分低，而34-44、44岁以上的均值无显著性差异，其中34-44岁年龄得分最高。34岁以上的老师，多数是高校扩招前培养出来的，拥有扎实的知识功底、丰富的教学经验，且具有中高级职称，因此教学水平较高。而34岁以下的老师，年纪较轻，参加工作不久，教学经验还需要进一步积累，导致评教分数普遍低于年龄较大的资深教师。

表7 不同职称教师教学质量成绩方差分析

表8 不同职称教师教学质量成绩多重比较(LSD)结果

*. 均值差的显著性水平为 0.05。

三、教学质量评价指标和数据分析后的启示

1.建立以“学”为中心的教学评价，完善评教指标体系建设

从学校的整体情况来看，评价指标由以前的繁锁走向了简化，更易于学生操作，取得了很大的进步。但研读改革后的评价指标体系，会发现学生的评价指标中有2/3的题目内容都是对教师教的如何进行评价。从本质来看，课堂教学质量不仅包括教师的教，还包括学生的学，教学质量评价是研究教师的“教” 和学生的 “学” 的价值的过程。教只是学生学习的条件，服务于学。

通过教师的教，我们应该把关注的重点放在学生的学上，教的各种投入，需要被学生主动的接受才有意义。学生评教表格可以进一步精简，对于设置的学生用于直接评价教师的内容都可以直接删除，用学生在学习态度、知识水平、思维模式和学习能力等方面的提高取而代之，同时引入学习收获与自己设定的预期目标对比后的满意度因素。通过建立以“学”为中心的教学评价，真正实现教学知识的实用性和学生学习能力和兴趣的持续提高。另外，从评价体系中四个选项的赋予的分值来看，6、5、4、3的排列不大合理，每个选项间隔一分的差距过小，建议可以适当拉开差距。对于教学质量的评价，始终不忘教学质量评价制度设立时的初心，改善教学水平，提升教学的质量。通过建立科学的教学评价指标体系，加强对学生的评教指导，促进学生评教制度健康发展。

2.增强学生评教意识，化解学生评教顾虑

学生评教现已成为很多高校的基本制度和常规性工作。一般均规定在选课前须先进行评教才能进入选课系统进行选课，导致学生对评教有应付差事的一分钟评教心理。我们需要让学生看到评教对教学课堂的改进的效果，让学生直接受益，而出于其意愿化被动为主动参与评教。通过评教让教师及时了解教学中的问题，尽快促使其改进行为，才能激发学生的评教积极性。现在的评教制度是每学期期末安排一次评教，评教信息只有到了课程结束后才反馈给任课教师，矛盾在于一学期已经结束，教师即使想改进也没有办法实现了。所以可以安排两次评教，一次是开学后的一个月后进行评教，第二次是期末，第一次评教的这个分值可以只占整个学生评教分数的30%，这样学生在评教中所表达的相应诉求和需要能够很快得到关注，并能在课堂教学中得到一定的体现和反馈，这样学生从中受益也就能提高学生评教的热情和积极进行评教的态度。学生担心给老师差评会对自己考试成绩有影响的应对策略：可以通过电子签名，在降低学生随意评教的风险的同时，对学生数据进行保密，将最终的评教结果在教师把成绩上交之后再反馈，解决学生评教的后顾之忧。另外，应始终牢记评教的重要意图不是为了证明，而是为了改进。评教应以教学状况、改进教学方法、提高教学质量为首要目的，而考核教师仅仅只是次要目的。

3.充分发挥教学督导作用，提升青年教师教学质量

教学督导评教是学校提升教学质量而创建的一种机制，是高校教学质量控制的重要组成。教学督导评教，对高校教学质量的“保障”作用不是在给教师教学量化打分上，而是利用教授、专家的身份和丰富的教学经验对课堂教学这一技术过程的诊断和指导。督导评教应以了解教学状况、改进教学方法、提高教学质量为首要目的，忌重监督而不重指导的“督而不导”的不合理现象发生。通过数据分析，不难发现年龄在34岁以下，初级职称的教师从整个大数据来看，教学评价总分较低。因此，教学督导评价关注的重点在于34岁以下，助教职称的教师群体身上，关注青年教师人格和素质的成长，提出有建设性的意见和建议，真正发挥教学督导的引导作用。建立一种监控与被监控的双赢的和谐关系，教学督导员应努力成为青年教师的参谋和顾问，通过专家的影响力，不断传递指导与关怀，激发青年教师提高教学质量的积极性。在这样的氛围下，更容易引发教师自我反思，理性对待教学督导提出的问题，以自我发展的内在需求改进教学，更加积极主动的参与和支持课堂教学质量评价工作。

4.科学分析评教信息，注重教学信息反馈

从目前来看，各大高校学生评教的最终效果主要表现在“评教止于考核”，并未实现以评促教、以评促学，最终达到提高教育教学质量的目的。从学生评教和督导评教来看，学生填写的“评价表”更准确的说，应该称之为“调查表”，学生评教只能算是对高校教学质量进行的调研。调研所得的信息需要由专业的数据分析部门，对收集来的数据进行量化处理和分析挖掘有价值的信息。目前的学生评教系统拥有进行简单信息的收集和处理功能，教务管理部门负责将学生评价的分数直接反馈给教师，教学评价仍然停留在原始评价阶段。而对于教学管理而言，只有建立在科学的统计和全面分析研究基础上的教学评价，再进行反馈才是科学的，管理才可能取得预期的效果。最重要的是，需要将学生评教信息包括每个分项得分的具体情况和经全面分析的结果反馈给教师。而不是仅仅提供给任课教师一个简单的分数和排名，这样将会有利于教师对教学过程进行自我诊断和评价，改变对教学评价认为是自己对学生太严格的错误归因，从而有利于教师教学质量提高和改进。

[1] 杨雪燕,陶鑫.中西方关于学生评教研究的比较[J].北京师范大学学报(社会科学版)，2016,(3).

[2] 刘小强，蒋喜峰.学生学习视野中的高校教学质量建设研究[J].教育研究，2012,(7).

[3] 王珺,俞佳君.学生评教:重教还是重学?——基于我国30所高校学生评教指标的分析[J]. 苏州大学学报(教育科学版),2016,(2).

[4] 王玉刚,柳兴国,安强身.学生评教的 “廉价投票权”问题及治理[J].高教探索,2015,(8).

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责任编辑：熊 瑛

2095-4654(2017)02-0145-05

2017-03-13 基金项目：2015年湖北科技学院教改项目“高校本科教学质量内部评价研究”(2015-XC-010)

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