浅谈英语师资培养概念的变化

韦杏雨

摘 要：教师培训、教师教育和教师发展为第二语言（英语）师资培养概念问题上出现的三次不同提法，分别映射出英语师资培养的三阶段。在不同阶段不同特征的教师培养方案中培养出扮演不同角色的英语教师—“教书匠”“教学艺术家”及“真师”。为搭建有助于英语教师发展的平台，促使其成为“真师”“一对一”学习制和名师工作室为我院英语教师铺设了自主成长之路。

关键词：教师培训；教师教育；教师发展；英语教师

【中图分类号】G 【文献标识码】B 【文章编号】1008-1216（2017）04B-0023-03

一、教师发展概念产生的由来

在成为英语教师之前，师范生必须在高等师范院校进行一系列的专业知识技能的培训学习。这种对合格的第二语言（英语）教师培养的概念变化了三次，即教师培训，教师教育和教师发展。笔者认为这三种不同的提法分别代表了英语师资培养的三个阶段，而不同阶段不同特征的教师培养方案分别培养出了扮演不同角色的英语教师（见下图）。

（一） 教师培训

早在二十世纪六十年代，具体教学技能的传授就已出现在英语教师的培养中。当时的师资培训计划着重于英语教师知识及教学技能的发展。在这种理念下，知识被当作客观的真理出现在不同的学科中，教师培训人员充当知识的传授者，而学生教师是被动的接受者。为了今后能胜任教学，成为一名合格的英语教师，学生教师必须掌握一定的技术技能。因此，“教师培训”这个术语应运而生。培训意味着“教人们如何从事教学工作”，而不考虑其自我以及对教学的理解。换句话说，教师培训的特点就是使教师熟悉今后运用于课堂教学中的各种技术与技能。许多研究人员和学者因此设置了一个为教师今后能胜任教学而必须掌握的知识库（如传统的语言、语法理论等）。这种知识还被冠以“正统知识”或“为了实践的知识” ，主要包括学科内容、教育理论和教学策略等。

人们普遍认为，学生教师通过师范院校的一系列培训，走向工作岗位就能成为一名优秀的教师。在某种程度上，学生教师的学习已经沦为学会在今后的教学中如何有效而又有技术地扮演教师这个角色。因此，这种对教学缺乏独立思考，在教学中过度重视技术技能的教师就如庄子笔下的“族庖”，必将沦为“教书匠”或知识的灌输者。教书匠只思考一些支离破碎的语言枝节和教学技巧，完全按照他们自己在师范院校接受教育的方式来实施英语教学，过分注重对知识片段、语言点及语法等的传授。这种强调教学的行为主义方面，并导致教学过程机械化的技术型教学模式受到了强烈的质疑与批评，致使教师教育取代教师培训。

（二）教师教育

与教师培训相比，教师教育有着更为深远的内涵。Richards 认为“训练”到“教育”的转变，意味着给英语教师培训重新定向，即教师培养不仅是专业技术培训，而且是整体素质教育。教师教育的特征就是教师教育者能提供学生教师各种方法以形成自己的教学理论，理解教师决策的本质、理解批判性自我意识和自我评价策略。不同于教师培训，它不再只教给教师明天的听力课或阅读课如何去上，而是开设普通语言学、应用语言学、语言测试和评估、科研方法等课程，提高教师的理论意识，扩展他们的思维空间。通过教师教育，教师不仅可以掌握具体可行的教学实践规则，而且能主动对教学实践进行思考，探究实践中的知识、信念、态度，而基本教学技能的掌握并未因此打折。教师教育不仅提供给教师以改进今后教学生涯所必需的知识和理解，还能使他们在外语学习过程中拥有个人满足感，从而在未来教学中能够更有意识地进行课堂决策。

在教师教育中，出现了整体教育方法。由于整体教育方法注重课堂氛围、师生互动和学习效果，从20世纪80年代以来，在教师培训中盛行的“正统知识”因其非情景性、不适合性和无效性而受到了强烈的攻击。随之就是各种体验性知识的产生，如实践知识， 行动中的知识， 个人实践知识， 实践中的知识等。在这一阶段，英语教师基于所掌握的知识库（话语分析理论、二语习得理论、课堂研究、课程和大纲设置等）及受体验性知识的指引，成了“教学艺术家”。“教学艺术家”在课堂上能把学科专业知识与体验性知识有机结合，杜绝了教学的盲从，保有了颇具特色的科学教学方式。

然而，尽管“教学艺术家”在许多方面有别于“教书匠”，具有一定的研究及反思能力，但两者之间并没有本质区别。“教学艺术家”还是注重学生成绩的提高，就像庄子笔下的“良庖”，在解牛时有太多的欲望，从而没有时间去思考和挖掘教学之“道”。他们忽视了教学是充满直觉性、创造性、即时性及表现性的过程。教师教育的目标仍旧注重教师的产生而不是学习者的发展。作为“人”的学生个体被“未来的教师”身份所遮蔽。因此，教师发展必然取代教师教育。

（三）教师发展

对于教师专业发展内涵的界定，国外研究者至今没有形成统一的意见。教师发展曾被界定为以教师专业自觉意识为动力，以教师教育为主要辅助途径，教师的专业素质和信念系统不断完善、提升的动态发展过程。对英语教师的培养不应采用“自上往下”模式，即侧重外在的、制度和體系的，具体表现为“工匠式教师培训”； 而应采取“自下往上”的模式，强调教师的内在性、自觉性的过程，即在终身教育的前提下，教师自主地发展。像反思性教学、行动研究、临床性指导、合作发展都属于“自下往上”模式。换言之，教师学习最本质的特征就是教师能不受权利话语的影响，并不断深化对日常教学生活最真实的理解。英语教师应当被看作是“鲜活的人”和具有独立思考能力的“思想者”而不是实施教学大纲和传递课程的工具。教师发展更强调在“教育”的基础上，鼓励英语教师去反思自己的教学，观察自己的课堂行为，开展教学行为中的科研，并构建自己的教学信念。

教师发展在本质上有别于教师培训与教师教育，主张英语教师首先是“人”，是具有内在后重性、思想性和独立决策性的人。因此，职前教师培养应把教师的学习当作人的滋养而不只是专业知识技能的掌握。endprint

《庄子·养生主》中“庖丁解牛”的故事淋漓尽致地体现了教师发展的本质即道技合一。一方面强调道进乎技，道是技（教学实践）的升华，另一方面又强调道在技中，道不能离开技而独立存在。庖丁区别于“良庖”和“族庖”的根本原因就是他能在技中悟道，将技升华为道。因此英语教学之道或理解也只能通过教师的教学行动或是他教学的实践和研究里发育出来。教师发展扬弃了旧的教师培养体系“只见知识不见人”，强调“技”的掌握而忽视“道”的升华的弊端。教师发展促使教师成为人，成为真师，成为具有创造能力的个体，在日常的教学中能转变方式来迎接各种机遇和满足不同的要求。这样的教师不会以一成不变的方式进行教学，他们的教学行为会因自己所处的情境、学生的需求、所要完成的目的及所拥有的材料和方法而不断地改变，尽管在他们成为真师之前，所用的也是技术。有别于其他教师，真师能跟着学生的兴趣走，更加注重对自我的深刻理解。

二、我院英语教师发展的有效途径

我院英语教师由专任教师、外聘教师以及普通高校退休返聘教师三部分组成。专任教师中的大部分都是新毕业的硕士研究生，他们朝气蓬勃，专业知识扎实，但缺乏大学教学实践经验。我院作为财经类独立院校，对学生的英语学习一直严要求、高标准。为确保学生拥有卓越的英语水平，英语教师的素质成了决定性因素。因此，为了促进英语教学，改善英语教学效果，学院努力为青年教师提供有助于自身专业化发展的平台，以促进青年教师尽快完成从“教书匠”到“真师”的完美蜕变。

（一）建立“一对一”学习制，加强与母体学校及周边高校的联系，共享优秀教学资源

如何对新教师进行入职后的培训和培养，使其尽快适应工作岗位，迅速成长起来，实施教师“一对一”学习制已经成为我院解决一直困扰独立院校青年教师培养问题的最为有效的办法。“一对一”学习制指的是一名新教师向一名老教师学习，对老教师的课堂教学进行观摩，老教师不仅指导新教师如何备课，还对新教师的课堂教学进行观察，发现问题，共同探讨，期限为一个学期。在学习期快结束时，新教师必须上交一份学习心得并举办一次公开课作为学习成果展示。为保证该学习制的有效开展，学院制定了一系列的考核标准、激励制度及对新老教师的不同要求等。通过“一对一”学习制，发挥老教师以老带新的引领作用，进行“传、帮、带”，缩短新手教师进入新环境的“磨合”期，帮助新教师顺利完成角色的转换，促进其专业化发展，进而也提高了我院英语整体教学水平。这里值得一提的是，“一对一”学习制中的老教师主要由我院周边高校即浙江师范大学外语学院在我院兼职的教师组成，他们中有教授、副教授、优秀讲师，已经成为培养我院青年英语教师的主力军。一位参加“一对一”学习的青年教师说：

以前我一直认为，上课就是严格按照备课笔记上的内容进行。然而在指导老师的课堂上，我多次发现，很多教学内容围绕着学生当时的兴趣展开，大大激发了学生学习英语的积极性。现在我逐渐意识到，教学充满着直觉性、创造性和即时性。

我应当转变我的教学信念，在课堂上多抓住未预先设计的但事实上更具效果的课堂活动机会。

另外，充分发挥母体学校及周边高校优秀教育资源的优势。我院经常邀请母体学校及周边学校的知名教授、学术界权威为我院青年教师开展讲座，举办研讨会，搭建促进中青年教师专业成长的发展平台，从而打造一支在英语教学领域中有成就、有影响的高层次教师团队，引领和促进英语教学的不断发展。

（二）启动“名师工作室”，引领英语教师自主发展，为英语教学团队的构建提供平台

我院外语系成立了三个名师工作室，分别由三位资深教授担任导师，每个导师一期（为期一年）只能带三名教师学员，导师与教师学员采取双向选择，这种管理模式的实践，对优秀青年教师的快速成长起到了较好的推动作用。名师工作室作为实践平台，吸纳青年教师，建立名师与青年教师合作互动的机制，加大对青年骨干教师培养力度，努力促使其向更高层次发展，名师工作室真正成为了骨干教师成长的阶梯。

名师工作室创造性地开展了多项工作，充分发挥了示范、引领、辐射和激励的作用。名师工作室的导师们都制定了严密的培养计划、教学和科研活动方案。学员们每个月都有“三读”即读书、读报和读新闻任务，并定期召开读书心得交流会，学员间畅谈读书收获及困惑、疑问，探究问题解决策略，为下次的“三读”活动制订方案。学员被多次派往外地参加有助于自身成长的培训学习，培训学习回来后，除了给导师递交学习报告以外，还必须给各名师工作室成员进行简单的学习收获展示，让所有学员都有接受英语教学新思想、新发展的机会。学员还必须对导师的课堂教学进行观察，并撰写反思日记，在导师的鼓励下对自己的教学开展行动研究，定期或不定期的举办专题研讨活动，交流心得。

此外，三个名师工作室之间还建立了交流和互访机制。各名师工作室的学员能互相借鉴学习、互通有无、取长补短。交流形式也多种多样，有博客交流、QQ网络会议、定期学术沙龙等。名师工作室的学员们已经形成了互助合作、优势互补、在快乐中学习的良好局面。一位名师工作室的学员曾说：

在参加名师工作室以前，我对课堂教学中出现的问题，从不会去进行深入的思考、查找出原因并进行改进。参加名师工作室后，在导师的指导下，我已经养成了每天对自己的课堂教学进行反思的习惯，并记反思日记，有想不明白的地方及时与导师交流，商讨对策。导师还指导我积极开展行动研究。现在我发现，反思、研究已经成了我教学生活的一部分。“教师发展的渐变过程孕育着质变和顿悟，典型的人物、事件可以是质变和顿悟的催化剂，对教师的职业生涯产生关键性影响。”

在我院，名师工作室已经成为一种载体，通过一系列以授徒方式进行的学习交流研究活动，促进了学员理论素养的提高和实践经验的升华，带动了一批青年骨干教师的专业成长，进而成为“真师。”这种“一帮多”模式逐渐形成和扩大了骨干教师的优秀团队，推进了我院整个英语教师队伍素质的提高和发展。

三、结束语

外语教师发展不只是强调教学、技能的培训和理论素养的教育，更强调教师自主发展的反思意识及行为。为了更好地促进专业发展，英语教师必须理解专业发展概念的真正内涵，专业发展不简单地等同于学历和职称的提高，英语功底好与教好外语之间有着巨大差别。至于“如何做”“做到哪种程度”才算是英语教师的专业发展问题我院青年英语教师也有了比以往更清醒的认识。走上教师工作岗位，不是教师发展的结束，而是教师发展的延续，在职教師必须不断自发、自觉地进行研究性学习、反思性实践、进而获得持续发展。因为教师的专业发展离不开一种实践性的智慧，而这种智慧要在日常的教学活动中，通过自主的学习和具体的行动，不断地总结才能形成。

我院英语教师队伍年龄结构不合理，骨干教师“青黄不接”的现象还较为普遍，后备力量的成长周期又相对较长，单纯地模仿西方国家、国内普通高等院校或某些独立学院所采取的英语教师发展模式已经不能应对实际的需求。然而随着一些因地制宜、立足校情的英语教师专业发展途径的采用，我院英语教师将得到更多磨砺和锻炼的机会，在一个民主、宽松、动态的氛围中，互助协作、交流分享、反思行动，逐步形成一个具有合理学术梯队的优秀英语教学团队。

参考文献：

[1]刘万海. 教师专业发展：内涵、问题与趋向 [J].教育探索，2003 ，（12）.

[2]吴一安.外语教师专业发展探究[J].外语研究，2008，（3）.

[3]吴宗杰，黄爱凤.外语课程与教师发展——RICH教育视野[M].合肥：安徽教育出版社，2005.endprint