构建多元评改体系促作文能力提升

施雅萍

（龙岩市中街小学，福建龙岩364000）

构建多元评改体系促作文能力提升

施雅萍

（龙岩市中街小学，福建龙岩364000）

文章从分析传统的作文评改弊端入手，认为语文教学应扎实的落实课标要求，大力倡导学生自改作文、互改作文、共改作文，让自改、互改、共改与教师改四者结合构建多元立体的作文评改方式，促进学生写作能力提升。

评改；多元；提升

许多语文教师都有这样的困惑：教师花费大量的时间和精力辛辛苦苦改出来的作文发下去，学生往往只是随便看了一下分数或等级，便塞进抽屉，却忽略了教师的圈圈点点、眉批、总批，教师的大量心血因而付之东流。为什么会有这一幕呢？笔者分析认为教师的评改可能存在以下弊端：

1.教师的评改脱离学生心理年龄

教师虽然掌握了一些教学的技巧，但是教师毕竟是成人，所以在评价学生作文的过程中，难以避免地以成人的心理评价学生的作文，这就与学生的实际作文心理产生或多或少的距离，如学生认为有趣的，教师可能觉得无聊；学生认为重要的，教师认为鸡毛蒜皮；学生担忧的，教师却认为杞人忧天等，因此写出来的评语有可能拔苗助长或让学生摸不着头脑。

2.教师的评改缺少“温度”

教师鉴赏作文的能力一般来说是超过学生许多的，且教师总是希望自己的学生写出完美无瑕的作文，因此在评改过程中，难免标准过高，真正被教师赏识的作文是少之又少，绝大部分的学生习作是属于被教师批判的对象。这样教师就不可避免地在评语中出现批评多、建议多，对学生优点的发现、欣赏和鼓励少的现象，因此这样的评语对学生来说是冷冰冰的，是缺少温情的。学生自然觉得索然无味，不喜欢，甚至有一些学生会因教师批评过多而丧失自信，认为自己写不好作文。一些比较有个性的学生则还可能对教师的修改不以为然，甚至产生对抗的心理。

3.教师的评改易落入窠臼，对学生缺少吸引力

教师一个人的智慧毕竟是有限的，改得多了就容易落入窠臼，条条框框，按套路写，不够鲜活，而且对不同学生习作的评语可能大同小异，出现千篇一律的现象，对学生来说就没什么新鲜感可言，所以学生不爱看。

那么如何走出作文评改效果不佳的困境，让作文评改为学生作文水平提高助力呢？《语文课程标准》给指明了方向：“重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力”（2011版课标第24页）。“要引导学生通过自改和互改，取长补短，促进相互了解和合作，共同提高写作水平”（2011版课标第31页）。所以笔者认为应扎实落实课标的这些要求，大力提倡学生自改作文、互改作文、共改作文，让自改、互改、共改与教师改四者有机结合，构建多元的、立体的作文评改方式，让学生在修改中领悟，在修改中提高。

一、共改，识得方法

要让学生学会修改作文，必须先教给方法。所以刚开始的时候，教师可以把学生作文片段投到大屏幕上或用实物投影，让全班同学反复阅读，然后对照本次习作的要求说说哪些地方要修改，怎么修改，期间可以教学生一些修改符号的使用，并示范修改给学生看。通过共改，让学生直观地感受修改作文的过程，学习推敲词句，掌握修改符号的使用，以便学生迁移运用。等到学生能熟练习得修改片段的方法后，便可以让学生尝试修改篇章。篇章的修改不能满足于书写是否工整，语句是否通顺，是否有错别字等，而是要立足于习作要求，也就是说，不同的习作有不同的修改方向。例如写事的习作要着重看事件是否清楚，有没有按一定的顺序写，有没有具体生动。可以定一些星级指标，如小学高段可从以下五个维度学习评价：书写、篇幅、条理、主题、语句。而写景的习作，则侧重于看是否按一定的顺序，如时间顺序或空间顺序等描摹景物的特点。每一次的修改标准都不应是教师直接告诉学生，而是要启发学生根据习作要求，讨论后确定修改的标准。

二、互改，提效激趣

根据笔者的经验，互改作文是学生最喜欢的一种修改形式。首先学生不可能以教师的那种高标准来要求别人的习作，因此批改的时候必然更加人性化，更具有激励性。其次，小学中高年级学生自我意识慢慢觉醒，一方面他们渴望通过习作了解别人；另一方面，他们非常重视同龄人的看法，有时关注程度甚至超过了教师。因此当学生互改作文时，不论是改的过程还是反馈的过程，他们都兴致勃勃，能够全身心地投入。第三，互改时由于每次修改的是不同学生的习作，因此就出现了风格不同的评语，对学生来说是非常有新鲜感的。所以互改较好地满足了学生自尊的需要和自我实现的需要。而他们积极地参与习作评改的过程，主体作用也就得到了充分的发挥。

互改作文的形式也可以更加灵活多样。笔者经常采取的做法是先由教师根据需要，把不同水平的习作发给程度适合的学生。然后独立互改或面对面互改。独立互改时要求学生对别人的习作至少看三遍以上：第一遍，改错别字和病句，标点符号，画出好词好句，大体了解别人习作的主要意思；第二遍，对段落的安排，遣词造句，过渡和照应等方面作一些眉批；第三遍，从选材、布局、主题等方面对他人习作作一个总体的评价，指出优缺点和努力的方向。面对面互改，主要是让优化组合好的两位学生坐在一起，作者念自己的习作，两人逐字逐句地商讨修改。

学生的潜力是巨大的，笔者在看他们互改的情况时，常常惊叹于他们敏锐的发现和富理人情味的评语。实践证明:互改的做法不仅有效，而且大减轻了老师的负担。

三、自改，揣摩提升

自改作文的具体做法是：学生写好作文后，让他们自己朗读，看看文章的结构布局是否合理，有没有拗口的词句。然后，让学生轻声读，边读边推敲、揣摩，多问几个为什么，再全面修改，达到语句通顺，内容具体。最后，让学生放声有感情地读，借助语感，看看习作是否朗朗上口。对自己的习作要求至少修改三遍以上。他们修改的过程，其实也是审视自己习作的过程，提升的过程。

四、教师改，发挥主导

提倡自改、互改，并不意味着教师便无所作为，只是把一部分权利交给学生，减轻教师一部分的工作量，如把圈圈点点、眉批、总批交给学生去做。但对于学生习作的情况、修改的情况，教师还是要检查和反馈。教师仍然可以发挥自己指导者的优势。教师应及时发现、检查学生修改习作的情况，把握学生的写作趋势，掌握普遍性和倾向性的问题，帮助学生解决写作、评改中的疑难问题，及时反馈，对修改认真的要及时表扬、及时展示，并给予等级评价，以巩固批改的积极性、激发批改的创造性。教师要坚持不懈地发扬好的做法，不断强化训练，致力于学生修改作文的好习惯的形成和习作方法的习得，并从评价习作的过程中发展学生个性。

总之，“文章不厌百回改”，变单一的教师修改为师生共改、自改、互改等多元立体评价体系，充分发挥学生的主体作用，人人参与批改作文，人人在作文修改中动口、动手、动脑，在琢磨中领悟，在领悟中提升。通过师生共改、自改、互改等不同方法，让学生集思广益、相互交流、取长补短，不断完善作文的全过程，从整体上提高学生的作文综合能力，培养他们健全的人格，从而把课标“要引导学生通过自改和互改，取长补短，促进相互了解和合作，共同提高写作水平”的要求落到实处，让作文教学变得生机勃勃。

［1］陈龙.以学生为主体的作文评改研究[D].上海：华东师范大学，2010.

［2］张钰萌.义务教育阶段作文评改研究[D].成都：西南大学，2013.

（责任编辑：左小文）