在朗读中深入地感悟小学语文言语形式

（德化县教师进修学校，福建 德化 362500）

在朗读中深入地感悟小学语文言语形式

李素云

（德化县教师进修学校，福建 德化 362500）

小学语文阅读教学要充分利用“朗读”这一古老而又科学的方法，给予学生一片朗读的蓝天，让“读”成为语文课堂动听的主旋律，让“读”成为开启言语殿堂的金钥匙，让“读”成为滋生学生语文素养的沃土。学生在朗读中触摸词语的“温度”，窥探语句的“脏腑”，体味标点的“情感”，触摸文章的“骨架”，深刻地感悟言语形式，习得言语表达的方法，提升言语表达的能力。

朗读；感悟；言语形式

朗读是学生学习语文的重要方法之一，也是语文教学的一种主要手段。朗读有助于提高学生的学习兴趣，有助于学生语感的形成，有助于学生体味作品的情感，有助于陶冶学生的情操，有助于学生言语的发展。《义务教育语文课程标准（2011版）》指出：“小学各个年级的阅读教学都要重视朗读。要让学生充分地读，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感熏陶。”在阅读教学中，要努力凸显语文学科的特点，给予学生一片朗读的蓝天，让“读”成为语文课堂动听的主旋律，让“读”成为开启言语殿堂的金钥匙，让“读”成为滋生学生语文素养的沃土。

一、在朗读中触摸词语的“温度”

在词语教学中，有些教师先是利用课件出示词语，运用指名、“开火车”等方式请学生朗读；接着，教师让学生借助工具书或联系上下文的方法，说说词语的意思；然后再让学生用词语来说句话。这样教学，忽视了对词语丰富意蕴的深度挖掘。学生对词语的理解是肤浅的、抽象的、模糊的，感受不到词语应有的生命活力。“语言有温度，字词知冷暖。”文本中的词语是作者心血的结晶，浇注着作者浓浓的情愫。我们可以利用朗读这一“最古老、最科学”的方法，引领学生“沉入词语的四度空间”学生一起咀嚼揣摩，用心灵去触摸词语的温度，去感受词语鲜活的生命力。

人教版三年级上册《陶罐和铁罐》一文中的“奚落”一词，是本文的重点词语。一位教师在教学时，就是通过朗读，引领学生深刻体会其深刻的意蕴。首先，教师让学生自读课文一至九自然段，说说这部分内容是围绕哪个词来写的？其次，教师让同桌的两位同学以铁罐和陶罐的角色，读读它俩的对话，体会其说话时的神情和语气。接着，教师指名学生按角色读铁罐和陶罐的对话，同时提醒学生注意对话中的“？”和“！”。在反复对比的读中，学生渐入意境，读出铁罐的“傲慢──轻蔑──恼怒──怒不可遏”的语气变化，读出陶罐的“谦虚——平和——宽容——不恼不怒”的语气变化。然后，教师引导学生品析铁罐的“陶罐子”“住嘴”“感到羞耻”等话语，再次体会铁罐的傲慢无礼与蛮横狂妄的个性；品析陶罐的“兄弟”“并不是懦弱”“还是和睦相处吧”等话语，再次体会陶罐的平和宽容与不亢不卑的胸襟。最后，教师又让同桌学生按角色读铁罐和陶罐的对话，并说说“奚落”这个词语的意思，从“奚落”这个词语看到了怎样的陶罐和铁罐？自己有什么感想？在充分的朗读中，学生不但读懂了“奚落”的意思，而且感受到了角色的个性特点，还明白了为人处世的哲理。可以说，在充分的朗读中，学生全方位地窥探到了词语背后的靓丽风景，触摸到了词语暖暖的“体温”。

二、在朗读中窥探语句的“脏腑”

品析重点语句，理解课文内容，体会作者情感，感悟言语形式，借助情境，模仿表达，这是语文教学中经常使用的方法。但在语文教学实践中，有些教师的做法却不尽如人意：要么让学生读读句子，说说句子的意思；要么让学生抄下教辅材料里的语句注释，让学生读一读；要么抓住重点词语，肤浅地“调侃”一番……这样教学，学生品析不到语句的深层含义，体味不了语句的言外之意，理解不透语句的表达效果。我们应该利用“朗读”这一利器，在反复的朗读中，窥探句子的“脏腑”，细细地揣摩、深深地领悟，加深对文本的理解，升华学生的情感体验，学习掌握语句的表达方法。

人教版三年级下册《她是我的朋友》一文中的第8、9、10三个自然段，生动、细致地描写了阮恒在抽血的过程中的神情和动作，他献血时的紧张与痛苦跃然于纸上。一位教师在教学时，先让学生自读课文，画出给你印象深刻或者感动的语句。再让学生各自朗读这些语句，并用标出描写阮恒“哭”的词语。想想，从这些词语中体会到了什么？做好批注后，和同桌同学们交流。教师指名学生带着自己的感受朗读语句，在对比、互动的朗读中，学生渐渐的走进了阮恒的内心世界。接着，教师出示“啜泣”“呜咽”“哭泣”的注释，让学生边读语句边体会词语的意思，学生感受到了阮恒哭的程度越来越深，感受到了阮恒越来越复杂，越来越痛苦的内心，读得声情并茂。教师又让学生用划出阮恒“哭”时的动作。学生再读语句，从“捂住脸”“掩盖”“咬”等词语，体会到了阮恒既害怕又勇敢，既矛盾又坚定的内心。然后，教师以“作者用什么方法来描写阮恒内心活动”的问题，让学生再读语句，让学生体会作者通过抓住阮恒的表情、动作的变化来衬托内心的情感变化的间接描写的方法。最后，教师引导学生联系自己的实际，运用间接描写的方法，写一段“喜怒哀乐”情感变化的片段。这样“读”“悟”“写”结合，学生既深刻地理解语句地内蕴，又习得了表达方法。

三、在朗读中体味标点的“情感”

在阅读教学的细读文本时，许多教师往往只关注“重点词语”和典型的“言语范式”，引领学生品味咀嚼，模仿迁移，对那些不起眼标点符号，却视而不见！就是看到了它们，也只是说说它们的作用。标点符号成了被教师们遗忘的“角落”。标点符号是书面语言中情感信息的载体，是传情表意的特殊方式。在细读文本时，我们要引导学生关注那些特别的标点，要与阅读理解紧密地结合起来，带领他们去和标点符号进行有深度的对话，去感悟探究，发现它们的亮点与意味，并以自身的体验去唤醒学生的体验，让学生在体味标点情感的过程中，感悟标点丰富的内蕴，欣赏文本异样的精彩。

人教版六年级上册的《唯一的听众》一文中，有这么一个语句：“‘聋子？’妹妹惊叫起来，‘聋子！多么荒唐！她是音乐学院最有声望的教授，曾是乐团的首席小提琴手！你竟说她是聋子！’”语句中连续运用了四个“！”。在教学时，一位教师是这样引导学生细读体味的：他先以“妹妹听了‘我’的话后有什么反应？为什么会有这样的反应”的问题，引导学生探究。学生通过互动交流、朗读，体会到了妹妹的十分惊讶和激动。接着，教师让学生自读体味，学生从语句中的四个“!”，不但体会到妹妹“惊讶”和“激动”，还体会到妹妹对老人的敬仰。教师把语句中的“！”换成了“。”，再让学生自读自悟，学生感受到了用“。”不能表达出妹妹当时的“惊讶”和“激动”的心情。然后，教师让学生用多种方法去读好这个语句。最后，教师用“引读”的方法让学生读语句：同学们，这四个叹号表达了妹妹当时的心情。当“我”把德高望重的老教授称为“聋子”时，妹妹惊叫着说——（生齐读语句）当她得知教我学琴的是誉满天下的老教授时，她激动地说——（生齐读语句）巧妙借助标点的魅力，引领学生充分地感悟，让隐含的情感因素敞亮开来，带给学生的是具体可感的生动画面，学生深刻地感悟文本的内蕴。这样，一位品德高尚、“不教而教”的师者就巍然地屹立在学生的面前。

四、在朗读中触摸文章的“骨架”

搭设好文章的“骨架”，会使文章的主题鲜明，层次分明，衔接自然，照应得当，内容和形式完美统一，从而增强文章的表现力和感染力。培养学生搭设文章的“骨架”（谋篇布局）的能力是小学语文阅读教学的任务之一。但在阅读教学过程中，有些教师要么凭借教科书传授，缺少学生的个性感悟；要么让学生泛泛而谈，没有引导深入探究；要么只注重人文感悟，忽视言语形式的习得……语文课缺乏“语文味”，漠视“言语形式”。在阅读教学中，我们要让学生充分地“读”，在“读”中感悟发现文本言语形式的奥秘；让学生合理地“练”，在“练”中发展言语表达的能力。

人教版一年级上册的《小蜗牛》是一篇童趣盎然的科普童话。课文通过小蜗牛与蜗牛妈妈的三次对话，介绍了小树林里一年四季的变化，同时巧妙地描述了小蜗牛爬行速度很慢的特点。在介绍夏秋冬三个季节的变化时，课文都以“小蜗牛爬呀，爬呀，好久才爬回来”为开头，这种“反复”的构篇方法，特别适合一年级的小学生模仿。一位教师在教学时，采用“读—悟—练”的方法，让学生对谋篇布局进行模仿迁移。教师在引领学生研读课文，感悟春夏秋冬四季的特点之后，通过“读”这一途径，让学生发现“反复”的言语秘密。首先是同桌“互读”描写夏秋冬的段落，一个同学读一个自然段。接着是师生合作读，教师读叙述部分，男生读小蜗牛说的话，女声读蜗牛妈妈说的话。然后，教师以“大家有什么发现”的问题，让学生找出在文中出现三次的语句：“小蜗牛爬呀，爬呀，好久才爬回来。”并告诉学生，像这样格式相同的词语或句式相同的句子，在文章中重复出现的手法，我们把它叫做反复。紧接着，教师利用课件出示《小蝌蚪找妈妈》的故事，让学生再感悟“反复”的表达方法。最后，教师利用课件出示《小鸟找秋天》——小鸟飞过果园、树林、田野的画面，让学生运用“反复”的表达方法，创编故事。这样“读”“练”结合，学生的表达能力确实得到了发展。

总之，我们要善于利用“朗读”这一法宝，引领学生在充分的朗读中，咀嚼言语的意蕴和情味，深刻地感悟言语形式，习得言语表达的方法，提升言语表达的能力。

［1］叶圣陶，夏丏尊，朱自清.什么是我们的母语——民国三大家论语文教育［M］.上海：华东师范大学出版社，2014.

［2］倪文锦,王荣生.人文·语感·对话：王尚文语文教育论集［M］.上海：上海教育出版社，2010.

［3］潘新和.语文表现与存在［M］.福州：福建人民出版社，2004.

G471.2

A

1673-9884（2017）02-0053-03

2017-01-01

福建省教育科学“十三五”规划2016年度一般课题（FJJKXB16-416）

李素云，女，德化县教师进修学校小学高级教师。