小学古诗词课堂教学中的美育略谈

唐 山（福州市乌山小学，福建 福州 350001）

小学古诗词课堂教学中的美育略谈

唐 山
（福州市乌山小学，福建 福州 350001）

古诗词不仅是中国文化史上的一种特殊语言符号，更是有着独特魅力的语言艺术。古诗词课堂教学中，教师应该在满足学生感受古诗词言语之美、音律之美的基础上，借画面之趣，激发学生的想象思维的丰富性；借画面之异，激活学生比较思维的敏锐性；借画面之变，引导学生思辨思维的发散性；借画面延展，促进创造与创作思维的共生性，引领学生生成深层的思维之美。

诵读古诗词；想象；比较；辨析；创作；思维之美

古诗词是中国文化史上一种特殊的语言符号，更是一种有着独特魅力的言语艺术。它的美，不仅在于言语所表达的对象之画面美，更在于表达本身丰富凝练、灵巧精致之语言美，抑扬顿挫、悦耳动听之音律美和丰富想象、深邃哲理之思维美。小学语文教师应该在教学经典古诗词中引领学生在美中徜徉，提升语言素养和思维品质。王尚文先生在《语感论》中认为：“言语美生成于一定的言语形式之中，是说写主体对对象审视、体验、提炼、创造的结果。”以这一理念来指引古诗词教学，就是让学生在老师的引导下，凭借古诗词中言语者的表达，产生体验、感悟、想象、创作的思维之美。这样的学习过程利于发展思维能力与表达能力，提升学生的语文素养。

一、借画面之趣，激发学生想象思维的丰富性

想象思维，即人在已有形象的基础上，在头脑中想象出新形象的思维。教师在古诗词教学中，可以引导学生观察理解诗句所表达的有趣形象，联系诗人写作背景、联系生活阅历展开丰富的想象，并与诗词中的其他“形象”串联起来，想象出新形象、新画面。如人教版一年级下册《牧童》一诗，就可以让学生联系诗境展开想象，培养想象思维。教师让孩子初读古诗、理解诗意后问：“孩子们，你觉得这是一个什么样的牧童？用一个词来说。”学生们想到了：“快乐”“自由自在”“无忧无虑”“聪明可爱”这些词语。教师又引导学生：“你从诗中哪些地方读出来的？”学生有的回答“从唱歌看出来”，有的回答“从骑黄牛看出来”，有的“从捕鸣蝉看出来”。接着，教师引导学生进行分组讨论、展开想象：（1）这么快乐无忧的牧童会怎么唱歌？（2）这样自由自在的牧童怎么骑黄牛？（3）这样活泼机灵的牧童又是怎么捕鸣蝉的？孩子们通过丰富想象的交汇，不仅充分读懂诗中人物，更展示出活跃的想象思维，创造性的言语也不断生成。

二、借画面之异诗，激活学生比较思维的敏锐性

比较是一种学习法，更是一种思维方式，在比较异同中产生不同的感悟，能发展思维的敏锐性，提升对语言的领悟能力。古诗词特殊的言语形式以及创作的文化背景差异更需要通过比较才能感悟。因此，古诗词教学中要引导学生进行比较思维。教师的案前准备需要更加充分，教学设计也要更加入境入情，深入浅出。例如，在教学人教版四年级上册《黄鹤楼送孟浩然之广陵》《送元二使安西》时，先采用对比法引导学生比较两诗送别的时间、地点、人物、心情的不同，从而感悟所运用的言语描绘与修辞手法的差异，以及所表达的情感异同。在这基础上，再巧妙设计情境让学生进一步感悟思考：“这两首诗有这么多不一样的地方，都让你们读到了，你还能读出相同之处吗？”由于学生并不了解写作背景以及人物关系，学生的回答只能是笼统的“都表达了深厚的情谊”。这显然只是表面的理解，而非深有“体悟”。此时老师可以作如下设计：利用视频讲述李白与孟浩然忘年之交的故事，而后出示句式引导学生表达：孩子们，听了他们的故事，你能说说——在（）的时候，他们曾经一起（）。学生思路打开，借用幻灯中描述的故事情景，展开言语表达：如，在（春花烂漫）的时候，他们曾经一起（吟诗踏青）；在（伤感失意）的时候，他们曾经一起（举杯共饮）……当学生体会到他们相聚时的深情时，教师又以不同的情况进行句式练习：孩子们，如今他们分别了，天各一方，没有故人的日子，这时即便故地重游，又是一番怎样的滋味？说说：在（ ）的时候，他们只能（ ）。学生们顿悟，思潮奔涌，溢于言表，说得十分真切：在（春花烂漫）的时候，他们只能（独自与花为伴）；在（伤感失意）的时候，他们只能（独饮对月）（把酒当空）……这两个句式的设计，正是借用了诗中画面的“情”做文章，学生本对“孤帆”的“孤”“碧空尽”的“尽”，“惟见”的“惟”背后的情感体悟远隔“山重水复”。在教师的联系、点拨、启迪之中，原本难以理解的丰富情感变得容易。总之，比较思维丰富了学生的言语表达；比较思维的过程，促进了学生对古诗词意境的感悟。又如，在教学《送元二使安西》中，教师为了让学生体悟“劝”字的深意，引导学生先表达各自心中不同的“劝”法，再对不同的“劝”法加以比较，从中加深体悟。具体设计如下：教师先让学生走进诗中的“西出阳关”，即通过视频展示古代边疆的凄凉情景，与送别地点渭城的春色形成对比；而后以情动人，创设情境：“元二公务在身，起身在即，王维却一言难尽，一切尽在别酒中！孩子们，王维的酒中到底包含了什么？你是王维，会如何劝酒呢？”学生在教师煽情的语境中感同身受，凭借画面启迪，展开表达：有的说：“元二啊，喝下这杯酒吧！边疆天寒地冻，保重身体啊！”教师随之概括：“一劝身体健康！”有的说道：“元二君啊，再喝一杯吧，边疆没有朋友了，你凡事多思吧！”教师随之概括：“二劝事业顺利！”有的说道：“元二啊，干了这杯酒，到那儿多写信，别忘了我王维兄啊！”教师随之概括：“三劝不忘友情！”……在这样的情境创设中学生对画面之情的解读、挖掘以及对话，正是教师培养学生比较思维的关键。

三、借画面之变，引导学生辨析思维的发散性

黑格尔认为：“诗中感性的事物呈现在眼前时，从感性方面看是一个缺点，但这个缺点是可以由精神、心灵来弥补的；因为语言在唤起一种具体符号时，并非用感官去感知一种眼前的外在事物，而永远是心领神会……”人教版五年级下册《游园不值》中叶绍翁的佳句“春色满园关不住，一枝红杏出墙来”被称为神来之笔，源于诗中描绘的画面转折带来的诗人心理、情绪的转折。那么，这两句所表达的画面与前两句变化在哪呢？前两句“怜”和“小扣”的轻，“久不开”的静，给人一幅宁静的画面；而后两句看似无声，却怎奈何一个“关”一个“出”，“关不住”的热闹，“出墙来”的挨挤，顿时给予我们一个繁花似锦的春天小院那种动态的生机勃勃的画面，动静画面的辨析能使学生豁然开朗。因此，让学生从“关”与“出”中辨析动态与静态是个难点。教师作如下设计：同学们，理解了诗句的意思，你们会怎么读这首诗？讨论后，再相互读给同伴听，而后进行反馈。（注意：1.反馈时，应让读的学生说出朗读的理由，让听的学生辨析听到的不同、想到的不同。2.教师从示范提炼进行板书，到放手让学生提炼进行板书。）一位学生轻声读前两句，放声读后两句，教师追问：“为什么这样朗读，你想读出什么理解？”这位学生回答：“诗中是‘小扣’，所以第一句要读得轻，而后一句是‘关不住’，所以要大声读，读出春色满园来。”教师又引导：“那就是说，如果我在上面两行旁边写‘轻’，你会在下面两行旁边写什么呢？”学生马上回答“重”。（师板书）接着，教师又引导全班孩子思考：“有同感吗？还有补充吗？”另一学生说：“老师，我同意这样的轻重对比，我还读到了‘怜’是爱惜之意，所以不仅‘小扣’要轻，‘印’也要轻！”“很好，这是一种细腻的感觉，你捕捉到了！谁再试一试？”一生读后，教师问孩子们：“你们听出什么？看看理由能否说到朗读者心中去？”一生说：“我认为第一句他想读出静的感觉，第二句想读出闹的感觉。”“你的依据是什么？”该生回答：“第一句从事件到画面都应该是宁静的感觉，而第二句整个画面就热闹起来了。”“你是这样想的吗？”朗读的学生点头同意，于是教师请她上黑板写出自己提炼到的内容，学生写下了“静、闹”的板书。教师立即予以肯定：“很好，我们又提炼出两个关键词，但表面上看是静或闹的画面、轻或重的动作变化，其实还反映了诗人什么产生变化?”“心情的变化！”“怎么变化？”生答：“扫兴到尽兴，失望到惊喜……”（生板书）“这样的变化，谁还会读？”学生齐读之后，教师又引导学生：“如果后两句我用“满”字来形容，前两句你会用什么形容？”学生马上说“空”，“为什么？”一生答：“诗人正是来会友赏春的，却没有看见，他的愿望落空了；而后两句看到了满园春色，他的内心一下子充实了，满载而归了！”另一生补充：“前边什么也没看见就是空，后边看见了就是满！”另一学生又纠正道：“前边什么也没看见，心里空落落的，而后边看见满园春色，十分欢喜，满心喜悦！”在孩子们的互相交流、辨析、提炼之下，黑板上已写下了五对反义词，更呈现了思维发散的过程。而后，教师让学生进一步思考：1.这五组反义词让你对这首诗有了怎样的评价？2.这对你的写作有什么启发？而后根据学生的回答进行板书——精妙、对比、转折。学生从发散思维的学习中提炼出鉴赏的感受与写作的方法，为促进写作表达又提供了切实帮助。

四、借画面延展，激促创造与创作思维的共生性

《义务教育语文课程标准解读》（2011版）中写道：“课程标准对于作文教学的理念就是‘自主表达’‘自由表达’‘创造性地表达’。”小学古诗课堂，一样可以激活学生的创作思维、写作思维。人教版语文四年级下册《忆江南》一词描绘了白居易眼中的江南春景。由这一画面，教师引领学生走进身边的春景图，进行读写结合的语用训练，完成半命题模仿写词《忆________》。学生纷纷联系自我经历展开画面回顾：有的忆乌山，有的忆鼓山，忆白马河畔，忆农家小院……写得有板有眼，有声有色。如，一位学生写的《忆乌山》：“忆乌山，风景美如画。粉桃枝头掩面笑，绿柳低垂一汪俏。能不忆乌山？”真可谓一篇佳作。再如，人教版三下第一单元的《咏柳》一诗，教师在解读时，已读到后两句的精妙在于“裁”与“剪”的呼应，在于富有创造性的比喻，在于诗人笔下的春风具有的“创造性的劳动”。根据中低段学生的年龄特征与写作水平，教师这样设计，以激活学生的创作思维：“孩子们，你们说春风那么神奇，她就只会裁出细细的柳叶吗？”学生纷纷举手：“还有榕树的叶子！”“还有小草……”“还有茶叶，还有桃树的叶子，都是她裁出的！”接着，老师利用幻灯出示了几幅有关春天树叶的组图让学生欣赏，而后让学生挑选其中的一幅写一节小诗：“春风啊，你的手真巧啊，你裁出了_________！”学生通过联系古诗文，在观察树叶的形状、颜色、大小、姿态后补充一节小诗，教师再将一节节小诗组合在一起，让学生朗读，而后总结道：“孩子们，你们看，你们也会写诗啦！把你们写的一节节小诗合起来，就是一首很美的赞美春天的儿童诗！”学生从中训练了写作，体会了儿童诗的创作过程。

古诗词是美的文化艺术，借助其对学生进行美的教育、美的引领，最终达到“育美”的目的。而教师在古诗词教学课堂中，不能只满足于让学生感受对仗工整、平仄抑韵的古诗词的言语之美，更应在此基础上发挥主导作用，引领学生生成更深层的思维之美。

［1］王尚文.语感论［M］.上海:教育出版社，2006：295-296.

［2］黑格尔.美学［M］.北京:商务印书馆，1991.6.

［3］孙绍振.名作细读［M］.上海:教育出版社，2009.

G623.2

A

1673-9884（2017）09-0032-03

2017-05-08

唐 山，女，福建省福州市乌山小学高级教师。