共识与共建：研究生学术道德教育实效性提升路径

冯 涛， 常 媛

(1.西安工程大学 研究生院， 陕西 西安 710048； 2.西安交通大学 城市学院， 陕西 西安 7100018)

共识与共建：研究生学术道德教育实效性提升路径

冯 涛1， 常 媛2

(1.西安工程大学 研究生院， 陕西 西安 710048； 2.西安交通大学 城市学院， 陕西 西安 7100018)

针对当前研究生学术道德教育中“主体-客体”二元对立导致的教育低效化现象，从学术道德是否可教和教育的路径两个问题切入，在论证学术活动就是道德活动，人是学术活动和学术道德的统一主体的基础上，指出学术活动是学术道德教育的本源和归宿，提出教育者和研究生在“主体间同一性”的新型关系下，通过在学术活动中开展交往和对话实现共识和共建，提高研究生学术道德教育的实效性。

研究生； 学术道德教育； 实效性

加强研究生学术道德教育是大学履行人才培养使命，营造良好学术环境，实现研究生教育健康发展的必然要求。是提高研究生学术创新能力的重要保障。但是近年来研究生学术道德教育面临途径单一、方法陈旧、实效性不强的困境，抄袭、剽窃、篡改数据、伪造数据等学术不端行为时常见诸报端，为公众所瞩目。因此深入剖析学术道德和学术道德教育的本质特征，为研究生学术道德教育提供新思维指导是提高研究生学术道德教育实效性的紧迫要求。

本文提出，学术道德教育是关于学术道德的教育实践活动，这其中包含两个层面的问题：一个是“学术道德”这一特定教育内容是否“可教”？另一个是通过怎样的路径能够实现学术道德教育的目的？前一个是关于学术道德哲学属性的理论问题，后一个是关于学术道德教育方式的实践问题。本文拟从这两个问题切入，在马克思主义理论指导下探讨增强研究生学术道德教育实效性的路径。

一、 学术道德教育是特殊的教育

1.学术道德和学术活动的同一性

“一切以往的道德论归根到底都是当时的社会经济状况的产物”[1]435。在人类改造自然的过程中，生产实践、改造社会关系的实践和科学实验活动不断发展、积累。在实践活动中，人类为了避免因为个人利己主义的泛滥而危害群体的发展，逐渐形成了约束和规范个人行为的共同契约，即道德[2]。道德从来都不是孤立存在的，它随着经济社会的发展,即人类的实践活动产生和发展。学术道德与学术活动总是相伴而行。抛弃了学术道德的学术活动，会像一头没有束缚的猛兽横冲直撞，终将危害学术活动的有效开展。

“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”[3]，对于至善(或者真理)的不懈追寻，是学术共同体的终极信仰。科学技术是第一生产力，学术活动的成果对经济社会的发展有着重要推动作用。一个通过不道德行为获得的学术成果，因其权属关系的不真实，可能对社会产生不良影响。对学术成果价值的评价不能替代学术活动道德的评判。“是否为真”是评价任何领域学术成果的最高标准。这里的真，是对数据的真实记录、是对事物中的联系“如其所是”的真实呈现[4]，是对人类发展的真正关注，是对真理的不懈追寻。因此，学术活动理应是道德活动，学术活动和学术道德是同一物的两个层面。

2.学术道德教育是特殊的教育

恩格斯把整个认识领域分为三个部分：以非生物界为对象的，或多或少能够使用数学方法处理的科学，如数学、天文、物理等；以活的有机体为对象的科学；“按照历史顺序和现今结果来研究人的生活条件、社会关系、法的形式和国家形式及其由哲学、宗教、艺术等组成的观念上层的历史科学”[1]429。学术道德是历史科学中的一部分，是一个实践的存在于观念上层的领域。数学、天文、物理、生物等领域的知识是可教的又是可学的，因为这些知识只是服务于个别的目的，这些领域方面的成就和掌握这些知识的人的道德显然没有必然的关系，因此其教育是“教-学(知)-行”统一的过程。学术道德教育是以从事学术活动的特定群体的人为对象，以学术道德为特定内容的特殊教育实践活动。相对于其它领域，道德问题的关键在于道德“并不表现为可以通过制造而产生出来的Ergon(产品)，而是表现为实践和Eupraxis(善行，也就是说，作为活动)”[4]。学术道德的知识没有别的目的，它阐明和指导的是实际的学术活动，关涉的是整个学术活动，无论专门知识存在抑或不存在，因此学术道德教育是在“教-学(知)”和“行”之间嵌套了一个内化的过程。学术道德的知识必须内化为学术活动主体的自我认识，并贯穿于学术活动主体在学术活动中的行为，最后以学术成果的形式表现出来。这个内化的过程，即是人(这里的人，是现实中的人)的主体性的体现，也是学术道德教育区别于其它认知领域教育的特殊性所在。

二、 学术道德教育低效化归因

在当前教育实践中，道德已经被剥离为“道德的行为”和“行为的道德”两个互不关涉之物。“道德”成为了一个外在于道德行为主体“人”的独立的“知识”。这个“知识”要么在，要么不在。在，这个人就是道德的，不在，这个人就是不道德的。“人”只是作为一个载体存在罢了。在这样的逻辑影响下，学术道德也成了独立于学术活动及其主体之外的高高在上的绝对存在，并变身为学术规范，最终成为外在于人的存在。

将学术道德与学术道德的对象——学术活动分别研究是学术伦理和学术实践分工的必然结果，学术道德因而脱离了学术活动中单个人的局限，通过传承、总结、凝练和提升，由万千单个人的经验升华为学术共同体的共同感，使单个人不需要必须经过个人体验就能够直接达到这个共同感，实现个人从特殊性和个别性向普遍性的提升，最终实现个人的超越。学术共同体的整体利益也因而避免了由于单个人的不道德行为而反复遭受曾经的损害(虽然人的道德“只是作为无数亿过去、现在和未来的人的个人思维而存在”[1]426，但是人的道德超越了单个人的道德，否则也就失去了作为道德行为唯一可能的目标的意义)。但是当这个共同感止步于此，并将所谓的“独立性”作为“唯一的原则”，以“命令”和“单纯的普遍立法”形式存在[5]，那真理就变成了谬误。对学术活动的道德批判转化为道德对学术活动的批判，二者从同一物分裂为批判和被批判者的二元对立。

由此，在学术道德教育实践中，教育者通过自我授权成为学术道德教育的主体，而作为学术活动主体的研究生则成为被教育的对象。教育者认为研究生应该是“理性的纯粹的人”，因此在进行学术道德知识教育的同时，想当然的认为研究生应该(或者必须)同时自动完成学术道德知识的内化过程。如果二者确实能够毕其功于一役，这将是多么美妙的事情啊。但是理性“只是作为实际历史性的东西而存在，即根本地说，理性不是他自己的主人，而总是经常地依赖于它所活动的被给予的环境”[6]。作为现实的个人存着的研究生生活在一个变化的此在环境。研究生的前在视域和此在环境共同影响了研究生的判断力和自我协商。学术道德知识只是研究生此在环境中的构成因素之一。当“学术道德知识”这个因素没有起到想当然的决定性作用时，教育者就使用“谬误和真理这种教条式的道德说法”，强迫研究生“把空空洞洞的信口胡说当作至上的思维的至上的结论来接受”[1]433。教育者和研究生最后成为教育的主体和被教育的客体构成的“主体-客体”二元对立体。学术道德教育因此陷入低效化境遇。

三、 共识与共建是提升学术道德教育实效性的路径

1.学术道德教育的转向与路径

学术活动是人的活动，学术道德是人的道德。这里的人是“现实的、从事活动的人们”[7]72。学术活动和学术道德是同一物，学术活动和学术道德的主体是统一的，都是主体的人。“人们是自己的观念、思想等等的生产者”[7]72，并不可剥夺地拥有认识和决定自身的职责[6]，因此，人不是单纯的一个载体，而是具有主观能动性的、自主的、自为的学术活动和学术道德思维和行动的统一主体。“每个人的出发点总是他们自己，不过当然是处于既有的历史条件和关系范围之内的自己，而不是玄想家们所理解的‘纯粹的个人’”[7]119。因此，如果我们承认人是主体的人，那么我们应该能够理解这样一个推论：学术道德的知识是可以传授的，即可教的；但是学术道德的行为是不可教的，因为它只能依靠行为主体自己的判断力和自我协商。

“世界不是既成事物的集合体，而是过程的集合体”[8]244。教育是以人为对象的教育实践活动，“是一个主动的和建设性的过程”[9]，而非一件简单的“告诉”和被告诉的事情。道德总是过去的总结，面对无限丰富和不断发展的学术活动，学术道德总是显得滞后。学术道德是一个不断丰富和发展的建设的过程，在这个建设过程中，主体的研究生是主动的参与者和建设者之一。作为学术共同体的重要成员——研究生在学术活动中与其它成员一起在共同的契约下开展学术成果生产。但是所谓共同体不仅仅是因为从事共同的活动就可以称之为共同体，是“因为有共同的东西而生活在一个共同体内”，这个共同的东西就是共同的“目的、信仰、期望、知识——共同的了解——和社会学家所谓志趣相投”[9]。学术生产中，学术共同体的成员是“以个人彼此之间的交往为前提的”[7]68。在交往的过程中，人们通过对话达成共识，即学术活动的信仰：对真理的不懈追寻。研究生学术道德教育的任务就是在共同建设的过程中引导研究生达成这种共识。基于此，破解当前学术道德教育低效化境遇的路径由而明晰。

2.学术活动是学术道德教育的本源与归宿

在现实面前，学术道德总是空洞和软弱无力的。那么如何增强学术道德的道德力呢？“批判的武器当然不能代替武器的批判，物质力量只能用物质力量来摧毁；但是理论一经群众掌握，也会变成物质力量。理论只要说服人，就能掌握群众；而理论只要彻底，就能说服人。所谓彻底，就是抓住事物的根本。”[7]9学术道德教育的根本就是学术活动。学术活动是学术道德教育的本源和归宿。所谓本源，是从认识论和本体论的角度探讨学术活动和学术道德教育的关系，即学术道德教育来源于学术活动，学术道德教育是伴随着学术活动的产生、发展而产生、发展的；说是归宿，是从方法论和价值论的角度探讨学术道德教育的方向，即学术道德教育只有回归学术活动，在学术活动中开展学术道德教育，学术道德才能产生真正的道德力。

学术活动就是道德活动。如果学术道德教育所追求的不仅仅是对学术道德知识的认知，而是更进一步的理解与践行，那么学术道德教育就不能脱离学术活动而进行单纯的知识传递。愚昧的人之所以区别于聪明的人，就在于他不具有判断力，也就是说，他不能正确地进行概括，并因此不能正确地应用他所学到和知道的东西[6]。判断力一般来说是不能学到的，它只能从具体事情上去训练[6]。培养研究生将所学习的学术道德知识正确运用于自我学术活动中遇到的具体问题，提高研究生学术道德的判断力，最终只能回到具体的学术活动中。在学术活动中，教育者和研究生对学术道德的理解得以深化，学术道德建设得以丰富和发展；在学术活动中，教育者和研究生开展交往和对话，共识与共建得以实现。

当然，这种共建的关系并不意味教育者和研究生的责任是对等的。教育者需要承担更多主导者的责任，这不仅由于教育者的岗位或者职责，也由于教育者相对于研究生而言在思维上具有更多的成熟和理性。而且只有教育者首先实现自我理解，自我反思和自我提升，才能树立在学术道德教育中的权威。同时，中介的意义也不容忽视。研究生在学术活动中自主判断的能力和教育者的目标之间，需要一些中介，“即居间的种种情况”[9]。教育者在学术活动中对研究生学术活动的指导、批评，引导研究生对自己学术活动的检讨与反思都是中介的形式。正是有了有效的中介，教育活动的实效性得到提升。

国务院办公厅《关于优化学术环境的指导意见》提出践行社会主义核心价值观，坚持道德自律和制度规范并举，建设集教育、防范、监督、惩治于一体的学术诚信体系。本文从理论上提出并阐释了提高研究生学术道德教育实效性的问题及改善路径。但是研究生的学术行为受到生活在现实环境中的诸多因素的共同影响，因此仍需要理论与实践两个层面进行广泛、深入的探索。

[1]中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.马克思恩格斯选集：第三卷[M]．北京：人民出版社，2008.

[2]Douglas Allchin．The Evolution of Morality[J]．Evo Edu Outreach,2009(2):590-601.

[3]朱熹.四书章句集注[M]．北京：中华书局，2010.

[4]汉斯-格奥尔格·伽达默尔．诠释学Ⅱ：真理与方法[M]．洪汉鼎，译．北京：商务印书馆，2010.

[5]康德．实践理性批判[M]．北京：商务印书馆，2011.

[6]汉斯-格奥尔格·伽达默尔．诠释学Ⅰ：真理与方法[M]．洪汉鼎，译．北京：商务印书馆，2010.

[7]中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.马克思恩格斯选集：第一卷[M]．北京：人民出版社，2008.

[8]中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.马克思恩格斯选集：第四卷[M]．北京：人民出版社，2008.

[9]约翰·杜威．民主主义与教育[M]．王承绪，译．北京：人民教育出版社，2013.

[责任编辑：王建科 责任校对：王建科 陈 曦]

2017-02-22

2017-05-11

冯涛(1978-)，男，陕西大荔人，西安工程大学研究生院高级工程师，西安交通大学马克思主义学院博士研究生，主要从事学位与研究生教育研究；常媛(1982-)，女，陕西延安人，西安交通大学城市学院讲师，西安交通大学人文社会科学学院博士研究生，主要从事中国哲学研究。

2015年陕西省社会科学基金项目“大学生思想政治理论课语言体系重构与教学实效性提升路径研究”(2015A017)

G643.1

A

2096-4005(2017)03-0105-04