高校外语教师专业发展现状调查及对策研究

肖 巧 慧

(陕西理工大学 外国语学院， 陕西 汉中 723000)

高校外语教师专业发展现状调查及对策研究

肖 巧 慧

(陕西理工大学 外国语学院， 陕西 汉中 723000)

采用经合组织(OECD)研发的教学和学习国际调查项目的教师问卷，以陕西高校外语教师为样本的调查发现，在入职培训、在职带教和专业发展活动这三个教师专业发展要素中，入职培训和在职带教实施良好，但是专业发展活动却存在若干不足。当前的主要问题是高校外语教师促进自我提升的形式和途径十分有限，教师对专业发展活动的选择具有“重教轻学”的倾向，参与程度和需求程度较高的活动主要集中在教学领域而非学生发展领域。雇主支持、活动成本和时间冲突等是制约高校外语教师专业发展的重要因素。今后应从改善制度环境、化解供需矛盾和关注特殊群体等方面进行努力，更好地推动高校外语教师专业发展。

高校外语教师； 教师专业发展； 调查研究

一、 引言

教师专业发展是指为发展教师个体的技能、知识、专长以及其他素质所开展的活动[1]。积极推动教师专业发展是加强高校师资队伍建设和提高人才培养质量，深入贯彻落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要》的重要举措。高校外语教师作为高校师资队伍的重要组成部分，其专业发展水平不仅直接影响高校外语教学质量，还会影响高校人才培养目标的实现[2]。在现行体制下,由于外部竞争压力的加大，“大学制定的人才发展计划、职称评定及年度考核制度,功利化倾向明显,严重影响了教师的健康成长和专业发展”[3]。除此之外，高校外语教师还受到工作量繁重、进修资源匮乏、合作环境缺乏、脱产再学习机会少等叠加因素的困扰，严重影响到其专业发展水平及高校外语教学改革和人才培养的总体质量。因此，加强高校外语教师专业发展研究，化解高校外语教师专业发展难题，既是高校师资管理者所需也是高校外语教师自身所盼。

国内学术界从2005年前后开始广泛关注高校教师专业发展问题，并在概念内涵、发展目标、影响因素、模式与策略五个方面展开了相关研究[4]，为高校外语教师专业发展研究提供了良好的理论基础。与此同时，也有一些学者专门针对高校外语教师专业发展进行了研究，大体上形成了实证研究和非实证研究两种路径，前者主要涉及国外研究成果引介及其本土化、相关理论思辨及高校外语教师专业发展模式的探讨；后者主要涉及高校外语教师专业发展的现状描述或现状改善方面的调查。这些研究为解决高校外语教师专业发展遇到的问题具有重要的参考价值，但是不足之处也十分明显。典型的表现为“研究问题更多出于研究者的兴趣，而非一线教师的真实需要，一次研究结果对现实中教师专业发展参考意义不大”[5]。

相比之下，国外高校教师专业发展在理论研究和实践方面纷纷取得了巨大进步。特别是经合组织(OECD)早在2008年，就启动了全世界第一个关于教师专业发展、教学理念及实践、教师工作环境的“教学与学习国际调查项目(TALIS，Teaching and Learning International Survey)”，不仅积累了OECD成员国、伙伴国(地区)内部关于教师、教学、教师对学生学习的影响等方面的大量数据，还形成了一个完整的有关教师专业发展的调研框架[6]。这为类似于中国这样的发展中国家提供了很好的借鉴。最近两三年，上海市开始引入TALIS调研框架对中小学教师专业发展进行评估，但在高校教师专业发展研究方面TALIS调研框架却很少得到应用。因此，本文通过引入TALIS项目调查问卷这一新的研究工具，以陕西高校外语教师专业发展的调查数据为基础，试图从较为广阔的视角揭示高校外语教师专业发展的真实需求、满足状况、障碍因素等，同时提出改善高校外语教师专业发展的若干对策建议。

二、 调查对象与内容

(一)调查对象

表1 调查对象基本情况

本次调查采取方便抽样的方法，就近选择了西安工程大学、陕西理工大学、西安财经学院、西安培华学院等6所陕西省属高校作为样本院校。然后按照各校外语教师名单随机抽取调查对象，以现场填写方式完成了问卷调查。共计发放纸质问卷280份，回收有效答卷267份，回收率为95%。

统计结果显示(表1)，调查对象中女性比例较大，占比84.3%；学历上以硕士研究生为主，占比68.5%；职称上讲师居多，占比78.7%；任教时间超过10年的教师最多，占比达51.7%；未兼任院系领导职务的普通教师人数也较多，占到87.6%。

(二)调查内容

本文根据OECD组织的定义，认为完整的“教师专业发展”包括入职培训、在职带教活动(包括自己带别人、别人带自己两种情形)及专业发展活动[1]。所用调查问卷为TALIS项目调查问卷[1]的修正版，调查内容包括教师个人基本信息、入职培训、在职带教以及专业发展活动的形式、参与情况、对教学活动影响评价、需求程度、障碍因素等项目。

三、 调查结果与分析

(一)高校外语教师参与专业发展活动的形式

调查结果显示，在入职培训、在职带教和专业发展活动这三个教师专业发展要素当中，做得最好的是在职带教，84.3%的高校外语教师“有一个指定的导师指导”，15.7%的高校外语教师 “正在担任其他教师的指导教师”；其次是入职培训，高校外语教师中只有66.3%的“参加过单位组织的入职培训活动”，23.6%的“没有参加过学校组织的入职引导活动”，10.1%的“只在其他场合听说过学校概况和学校管理方面的介绍”。教师专业发展意味着作为专业人员的教师个体，在专业思想、专业知识、专业能力等方面经历着从专业新手向专家型教师转变的过程。这一过程必须通过一系列的培训和专业发展活动才能有效实现。

本次调查还显示高校外语教师通过专业发展活动促进自我提升的形式和途径十分有限。在5类专业发展活动形式当中(见表2)，即使参与率最高的 “教育会议/研讨会”，也只有59.6%的教师参加过，且平均活动天数为3天；参与率居第二位的“课程/工作坊”，也只有41.6%的教师参加过；对于开阔教师视野，促进横向合作的其他专业发展活动形式，如观摩访问其他学校、观摩访问企业/公共组织/非政府组织、在企业/公共组织/非政府组织接受在职培训等，参与率低分别低至12.4%、5.6%和11.2%。

表2 调查对象过去12个月中参与教师专业发展活动形式的情况

深度访谈发现，大部分校际调研和实地访问观摩等交流活动往往具有行政主导的性质，参与对象多限于院系领导、教研室主任等具有行政职务的管理干部之间的业务交流而非普通教师之间的专业交流。实际话语权的缺失和资源分配上的偏畸成为影响普通教师深入广泛参与多种专业发展活动的关键原因。

(二)高校外语教师参与专业发展活动的主题

调查结果显示，在教师专业发展活动涉及的14个主题领域当中(见表3)，高校外语教师在过去12个月中参与率最高的是所教学科知识领域的理解、教学技能、课程知识3个主题，均有50%以上的高校外语教师表示“参与过”。高校外语教师参与率最低的则是学生职业生涯指导和咨询、学校行政和管理以及对有特殊需求学生的教育3个主题，最多只有13%的高校外语教师表示“参与过”。高校外语教师参与率居中的则是学生评估和测试方法、教育中的信息和通讯技术、学生行为和课堂管理、个性化学习的方法、在多元环境和多语言文化环境下教学、培养学生的问题解决能力和学习能力、为学生升学和就业培养“跨职业”能力、工作中的新技术等8个主题的专业发展活动。

总体来看，高校外语教师对专业发展活动的关注重点依然停留在“教”的领域，对“学”的方面重视不够。这种结果可以用斯坦福大学教育学教授Darling Hammond的观点对其进行解释，即“学科内容知识和教学法知识对于教师专业发展极具重要性”[7]，是“有力的教师教育”的重要组成部分。高校外语教师作为专业人员，不仅需要专业范围内的系统知识和从事教学的核心技能，还需要不断探索所属专业的前沿领域，根据其教学对象的多样化需求不断进行探索性实践。因此，重视专业知识和教学法知识的获取正是高校外语教师在专业发展方面自觉努力的一种反映。

表3 高校外语教师专业发展活动参与情况、需求程度及效能评价

(三)高校外语教师专业发展活动的需求状况

调查结果表明，高校外语教师对不同主题专业发展活动的需求程度之间存在着巨大的差异(见表3)。因为调查问卷中该题项采用了里克特四点量表，即 “1=目前不需要”“2=少量需要”“3=需要”“4=非常需要”，所以得分大于3.0的项目均可视作具有较强需求的项目。根据统计结果可以看出，高校外语教师对所教学科知识领域的理解、教学技能、课程知识、教育中的信息和通讯技术、学生行为和课堂管理、培养学生的问题解决能力和学习能力等项目具有较为强烈的需求。根据笔者的亲身体验，这种需求可能同高校外语教师在知识和教学技能方面的更新速度较慢、教学自信受挫、专业发展可持续性偏弱有关。换言之，高校外语教师的专业发展需求在很大程度上是一种“问题导向”的需求。

调查结果还显示，学生评估和测试方法、学校行政和管理、个性化学习的方法、对有特殊需求学生的教育、在多元环境和多语言文化环境下教学、为学生升学和就业培养“跨职业”能力、工作中的新技术、学生职业生涯指导和咨询等项目则是高校外语教师需求程度最低的专业发展活动。同前面关于高校外语教师专业发展活动的实际参与情况比较可以发现，过多的重视教师自身的“教”而忽视教学对象的“学”依然是一个十分突出的问题，尤其是同学生的发展前途有关的“学生职业生涯指导和咨询”和同个性发展有关的“对有特殊需求学生的教育”两个方面，高校外语教师的需求程度最低。这种异常现象非常值得警惕。

进一步做交叉分析发现，最需要获得“所教学科领域知识的理解”和“课程知识”的人群主要是任教5到10年处于职业成长期的教师。更有趣的两点发现是，一方面从本科到博士，学历越高对该主题的专业发展活动表示“非常需要”的人数比例越大；另一方面男性比女性更需要关于“所教学科领域知识的理解”和“课程知识”的专业发展活动。结合身边案例推断，任教10年以上的教师，特别是女性教师，在经过前期努力后未能达到理想状态时，面对各种压力往往会产生失望情绪，专业发展开始陷入停滞，职业承诺出现动摇，更加倾向于自我放弃。因此，针对事关教师专业发展的关键项目表现出“不需要”的态度。这是高校师资管理者需要加倍给予关注的现实问题。

(四)高校外语教师专业发展活动的效能评价

我们通过“您认为下列主题的专业发展活动对你的教学活动影响程度如何”这一问题，让被调查教师就前述14个主题领域的教师专业发展活动对个人教学活动的影响程度做出判断，并采用里克特四点量表赋值“没有影响=1”“影响很小=2”“影响中等=3” “影响很大=4”。统计结果显示(见表3)，高校外语教师对各类主题活动的效能普遍比较认可，绝大多数教师认为“对所教学科知识领域的理解、教学技能、课程知识、学生评估和测试方法、教育中的信息和通讯技术、学生行为和课堂管理、在多元环境和多语言文化环境下教学、培养学生的问题解决能力、学习能力、工作中的新技术”等这些主题发展活动对自己的教学活动具有较大的积极影响。

非常值得关注的几点是：首先，教师评价高的主题发展活动，恰巧也是教师参与度较高的专业活动。例如，对所教学科知识领域的理解、教学技能、课程知识、教育中的信息和通讯技术、学生行为和课堂管理等都是需求程度较高影响程度较大的专业发展主题活动。其次，事关学生个性化发展和职业生涯发展方面的专业发展活动依然没有受到教师的足够重视。例如， 个性化学习的方法、对有特殊需求学生的教育、为学生升学和就业培养“跨职业”能力、学生职业生涯指导和咨询等与学生成长密切相关的主题活动，教师对其效能的评价明显低于事关教师自身教学的评价。最后，高校外语教师对其效能评价高的专业发展活动未必是教师能够参加的活动。通过横向对比发现，虽然教师对“培养学生的问题解决能力/学习能力” “学生行为和课堂管理” “多元环境和多语言文化环境下教学” “教育中的信息和通信技术”“学生评估和测试方法”和“个性化的学习方法”等主题活动的效能给予较高评价，但这些主题发展活动的教师参与度却比较低。

(五)高校外语教师专业发展活动的障碍因素

调查结果表明，雇主支持、活动成本和时间冲突等是制约高校外语教师专业发展的重要因素。例如，87.64%的教师认为专业发展“缺乏雇主的支持”，76.41%的教师认为“专业发展活动太昂贵了”，70.78%的教师认为专业发展“同工作计划相冲突”。此外，认为参加专业发展活动受阻“与家庭原因相关”或者“参加培训活动得不到奖励”的教师比例达到52.81%。根据经验事实和亲身经历，家庭因素之所以成为制约高校外语教师专业发展的因素，可能同高校外语教师面临的角色冲突有关。在“男主外，女主内”的文化背景下，中国女性在子女教育和家庭生活等方面往往承担着重要角色，就算是高校教师也不例外。因此，如何在繁重的教学科研任务与自身的专业发展之间做好时间和精力分配，女性教师面对的困难更大。“参加培训活动得不到奖励”作为制约因素，则同高校师资管理工作有关。实践中部分管理者往往把教师专业发展看做是教师个人之事，或者出于对人才流失的担忧，会出现支持不够或者激励缺乏的情形。相比较而言，教师自身的因素却是影响教师专业发展的次要因素。例如只有38.20%的教师认为，影响专业发展活动的障碍因素来是“自身没有充足的预先储备(知识、时间或经验)”。

四、 推进高校外语教师专业发展的对策与建议

前述分析表明，在多种障碍因素的制约下，虽然高校外语教师具有强烈的专业发展意识和行为自觉，但现有的专业发展活动却无法满足教师的发展需求。因此，推进高校外语教师专业发展应该在以下几方面进行努力：

(一)努力改善高校外语教师专业发展的制度环境。在学校管理制度方面，及时出台有利于高校外语教师专业发展的经费支持政策、学术休假制度等。在专业发展资源分配方面，适当向处于“弱势”的外语教师倾斜，尤其是向一般教师倾斜，增加无行政职务的教师外出学习机会等。在任务安排方面，尽量减少教学任务与参与专业发展活动之间的时间冲突，在两到三年内给予外语教师一个学期的脱产学习机会。在决策过程中，尽可能扩大一般教师在专业发展方面的话语权和选择权等。

(二)化解高校外语教师专业发展活动供需矛盾。推进高校外语教师专业发展，应该分别从供给和需求两个方面解决问题。从供给方面，一是进一步提高同教学业务直接相关的教师专业发展主题活动的供给质量和水平，全面提高高校外语教师的参与率；二是适当增加同教学业务间接相关但同学生发展直接相关的教师专业发展主题活动的有效供给，同时注意纠正教师只重视“教学”忽视“学生”的倾向；三是全面增强教师专业发展活动的针对性和实效性，所有的专业发展活动要能促进高校外语教师信心的增强、技能的提高，以及学科知识的更新、拓宽和深化，避免形式化、走过场的活动。从需求方面，一是要积极引导教师平衡对教学技能和学生发展的关注度，不能只关心“教师发展”忽视“人的培养”；二是要围绕外语教师的专业特点，从知识发展、自我驱动、学以致用和立德树人等方面明确教师专业发展的内容，解决部分教师不知道“发展什么”的问题。

(三)重点关注女性教师和新进教师的专业发展。首先，为女性教师专业发展提供宽松的环境。大多数高校外语教师队伍具有女教师人数多、比重大的特点，婚育行为、抚养孩子和照料家庭等对女性职业发展的冲击远远大于男性。因此，在师资管理方面应该重视这种特殊情形，适度考虑女性的承受能力和身心特点，给予女性更多的照顾和关怀。这不仅是社会文明进步的表现，更是高校人本管理理念的体现。其次，是加大新进教师的帮扶力度和成长速度。近些年新进教师大多数只是在获得教师资格证时临时补充学习了一些教育学的理论知识，作为教师的“师范”功底明显较弱，高学历并未转化为高教学能力。因此，新进教师群体的专业发展需要给予重点关注。

[1]Rutkowski D, et al.Teaching and Learning International Survey TALIS 2013:Conceptual Framework.Final.[R].OECD publishing,2013.

[2]杨东焕.高校外语教师专业发展存在的问题及对策分析[J].渭南师范学院学报，2014(12):10-12.

[3]王飞,韩映雄.大学教师专业发展研究进展[J].教师教育研究,2016,28(2):40-44,58.

[4]杨海燕,李硕豪.回顾与前瞻：我国高校教师专业发展问题研究十年——基于2005-2014年国内高校教师专业发展的文献资料[J].中国大学教学,2015(4):81-86.

[5]王雪松,马素敏.大学英语教师专业发展研究(2006-2014)述评[J].内蒙古师范大学学报：教育科学版,2015(11):24-27.

[6]王洁,张民选.TALIS教师专业发展评价框架的实践与思考——基于TALIS2013上海调查结果分析[J].全球教育展望,2016,45(6):86-98.

[7]琳达·达林-哈蒙德,鞠玉翠.有力的教师教育[J].教育,2010(31)：14.

[责任编辑：刘 英 责任校对：刘 英 陈 曦]

2017-02-22

2017-04-27

肖巧慧(1980-)，女，陕西洋县人，陕西理工大学外国语学院讲师，研究方向为语言教学理论。

陕西省教育科学“十三五”规划2016年度课题“职业高原期高校外语教师专业发展研究”(SGH16H088)

G645.2

A

2096-4005(2017)03-0100-05