高等院校自我评价的主客体论析

刘 鎏

(1.厦门大学 教育研究院，福建 厦门 361005；2.华侨大学 体育学院，福建 泉州 362021)

高等院校评价按照评价主体的不同，可分为外部评价与自我评价两大类别。其中，外部评价的主体往往都是由政府或第三方组织机构担任，主客体较为明确，关系也比较清晰。而相比之下，自我评价的主客体则相对模糊，且关系复杂。这是因为高等院校自我评价的主客体都存在于高等院校中，或是担任着组织中的管理者、教职工、学生等相关角色，或是从事着教学、科研与社会服务等相关工作，彼此之间关系错综复杂。纵观当前学术界，有关大学组织自我评价的研究成果丰硕，但鲜有学者关注到自我评价的主客体。有鉴于此，本研究尝试在此方面进行一定的探究。分清组织自我评价的主体和客体，并厘清二者之间的关系有利于分清评价过程中的权、责、利，有利于树立自我评价过程中的主人翁意识，更有利于高等教育质量保障与建设的健康有序发展。

一、高等院校评价主客体的复杂性分析

高等院校自我评价的主客体与其他评价方式最大的不同点在于评价的主客体同时存在于组织内部：组织中的每个人都可能成为评价主体，同样，组织中每个人的工作也都可能成为评价的客体；对于客体评价的结果不会对被评价者的职位或待遇产生显著的影响，其更多的作用在于改进与完善，这些特点都决定了高等院校自我评价主客体的复杂性。另外，我国高等院校的管理体制，特别是现有的权力运行逻辑，以及高等院校不同于商业组织的以营利为核心目标的运营管理模式进一步加剧了高等院校自我评价主客体关系的复杂性。

(一)多元性

由于高等院校自我评价的主要功能是管理，主要目的是促进持续改进，因此自我评价可能会涉及到学校的各层级的各方面，因此组织中的各类人群都可能成为评价的主体，同样各类人的工作或者行为也都可能成为评价的客体。这就造成组织自我评价主体和客体的多元化，同时多元化的主客体也对组织自我评价工作造成了一定的难度。国外发达国家的经验是由组织最高管理者牵头组建一个由组织中各类人员组成的组织自我评价小组(很多时候这是一个长期存在的非正式部门)，评价小组将在专业人士的指导下根据不同的需要设计不同的评价方法和流程，并负责组织相关评价的主体对特定的客体进行评价，评价的方式包括填写问卷、访谈或是客观定量的检查。

(二)模糊性

正是由于组织自我评价过程中存在着多主体和多客体的情况，因此在具体操作过程中评价主体可能对自我身份的认知会出现模糊，这主要是由于一方面一个主体可能对多个客体进行评价，也就是成为多个客体的评价者；另一方面则是当主体在评价客体的时候，其指向的工作或者行为也正在成为其他主体评价的对象。同时，虽然某些层面的自我评价所指向的是相对明确的客体，但是评价的方式和评价的内容并不是明确地指向客体的结果或是绩效，而更加关注评价者对于评价客体的整体印象和关键认知，例如目前国外商业组织和高等院校自我评价过程中最常用的“满意度评价”，只考察被评价者的产品、服务或工作是否让受众满意，主要不满意的地方是哪些方面，而并不考察与具体客体相关的细节问题，而具体“满意”或“不满意”的原因则是需要被评价者自己进行查找。这种评价方式虽然造成了评价结果的模糊性，但是有利于相关评价主体根据自我的身心体验进行评价，而不需要具有太强的专业知识。

(三)权力不对等性

在我国高等院校的管理体制中，固有的权力运行逻辑形成了党委权力和行政权力的模糊化以及党委权力和行政权力对学术权力的“绑架”，[1]高校中这种权力运行逻辑对自我评价将产生很大的影响。特别是当评价主体为非行政管理人员，评价客体为管理者的工作时，评价主体很难对自身的角色进行准确的定位；在这种权力制度和管理制度的影响下，评价主体经常表现出主人翁精神的欠缺，以及对自我评价活动目的的认识不足；而当管理者成为评价主体时，容易陷入“权力陷阱”中，仍然以领导者和管理者的身份对客体进行评价；而当管理者的工作成为评价客体时，其对于下级评价者对自身的评价同样可能在“权力陷阱”的影响下难以接受。

二、高等院校自我评价的主客体

高等院校自我评价的主客体同时存在于组织内部，主体主要包括了高效管理者、教师、学生和家长等，客体主要包括了教师的教学活动、教辅人员的行政活动、学生的学习以及学校的使命和社会责任等。一般而言，自我评价的客体都是评价主体的具体工作和活动。

(一)高等院校自我评价主体

由于高等院校自我评价是在高校内部进行由高校自己组织的评价，因此高等院校自我评价的主体均来源于高校组织内部；由于我国现行的高等院校组织结构是以科层次结构为主，因此高等院校自我评价在不同的层级中有着不同的主体；由于高等院校的内部运行涉及到了基本行政管理、教学活动、学生管理与活动、科研管理等多方面，因此高等院校自我评价的主体呈现出多样化的特点。一般而言，我国高校组织自我评价的主体除了包括高校的管理者、高校教师以及学生和家长等，还包括了用人单位、校友和捐赠者等主体，但由于这些利益相关者在我国目前的高校管理活动中扮演着边缘的角色，很少能够参与到自我评价活动中，因而不在此处赘述。

1.高等院校管理者

我国高等院校长期实行的是党委领导下的校长负责制的管理体制，高等院校的主要权力和管理任务都集中于校一级的领导机构中，招生、教学、人事、科研、学生、后勤等高等院校主要管理任务在以校一级为主体的内部权力中连续不断、循环往复地运行。因此，在高等院校内部开展组织自我评价最重要和最主要的主体就是学校管理者，其评价内容包含学校的全部活动，评价对象也涵盖了教师、学生、后勤教辅人员及其他学校各方人力。

“大学之大，在于大德，大爱”，大德意味着一所大学有担当民族责任的德性；大爱指的是以真理为信仰对象而升华的爱。[2]作为大学的管理者，大德与大爱是管理大学的基本理念与根本使命，因此作为大学管理者的评价主体应该以此为根本出发点开展评价活动。基于此，作为大学自我评价最重要主体的管理者主要具有如下特点。

第一，主导性。我国高等院校主要的管理权力都集中于学校管理者，特别是在国家在逐渐下放高校办学自主权的现当代，学校管理者掌握了越来越多的权力，主导了学校的管理与发展。对于组织自我评价而言更是如此，首先，学校管理者作为学校管理和发展的掌舵人，可以决定学校是否开展自我评价，以何种方式开展自我评价；其次，学校管理者对于开展组织评价的指导思想与理论基础有着决策权；最后，学校管理者是组织自我评价的最终责任人，他(们)将对组织自我评价的结果负有主要责任。

第二，激励性。由于我国高等院校的权力相对集中，行政人员、教师、学生以及其他后勤教辅人员的发展与学校管理者有着较为直接的关系，因此，这些人员对于以学校管理者为主体的评价活动都非常重视和关切。基于这一背景，以学校管理者为主体的自我评价就天然地具有了激励性的特点，组织能够通过评价活动激励学校相关人员，使其在各自岗位上更富有责任感和紧迫感。

第三，监督性。虽然组织自我评价的主要目的并不是监督，但在我国现有的高校管理体制之下，权力的集中性和利益相关者对于评价的不习惯和认识上的偏差可能对评价主客体造成“监督”的错觉。从学校评价主体而言，如果对自我评价认识不够，在过去官僚化管理的惯性下会造成自我评价价值的错位，即将评价与监督相混淆；同样，对于评价对象而言，更是容易将评价与监督相混淆。因此，以学校管理者为主体的自我评价具有一定的监督性，特别是在自我评价开展的初期阶段。

第四，责任性。学校管理者作为自我评价的主体将对学校组织自我评价负有全部的责任，从组织自我评价的目的来讲，学校管理者对自我评价负责实际上就是对学校的使命达成和发展负责。同时，一般外部评价具有一定的问责性，因此，以学校管理者为主体的组织自我评价还将对外部评价负责。

2.教师

教师是高等院校正常运行的最基本人力资源，其既是高等院校学术权力运行最主要的群体，又是学校展开自我评价最主要的评价主体之一。教师作为学校组织自我评价主体主要针对的评价客体包括了学生的学习、课程、学校的管理和学术活动等与教学和学术活动相关的客体。现代观点认为，随着教师专业化的发展，教师已不再是单纯的任务执行者，而是教育的思想者、研究者、实践者、创新者，[3]因此，在有关教学和学术的自我评价过程中，教师作为评价主体表现出了如下特点。

第一，专业性(学术性)。教师作为学校自我评价的主体其评价的对象主要指向的是与学术和教学相关的事务，而高等院校主要的功能也正是这些与教学、科研和社会服务相关的学术和教学活动，教师所具有的专业素养决定了这三种主要的功能主要都是依靠教师来完成，因此在评价这些功能的实现时教师最具发言权，也是最权威的评价主体。但是，教师主体在评价过程中也必须注意到教师评价的主观倾向性问题，需要为教师主体选择一种合适的评价方式促进教师进行客观评价。

第二，差异性。教师主体评价不同于学校管理者主体评价，教师的教学和科研活动相对较为自由，个体差异较大，因此在对同一个客体的评价过程中会表现出差异性，有时这种差异性甚至很大。教师主体差异性主要体现在以下几方面，一是学术观点的不一致所造成的差异；二是学科间的区别所造成的差异；三是学习与科研经历的不同所造成的差异。因此，在学校自我评价过程中，要正确认识教师主体评价所产生的评价结果不一致性，积极通过其他的一些评价方式和辅助手段对教师主体评价结果进行修正，找到最接近现实情况的评价结果。

第三，纯粹性。教师主体在组织自评价过程中受到行政力量的影响相对较小，相关评价大多是基于个人所认知的客观事实而做出的，与管理者的评价相比，教师评价则更为纯粹。例如，对于学术成果的评价，教师评价往往都是基于学术标准和专业知识，而较少地考虑诸如作者身份等非相关因素；再如，对于教学质量的评价，教师评价往往都是基于基本的教学规律和课堂效果，而很少考虑授课者的身份问题。

3.学生与家长

学生和家长往往是在自我评价过程中最容易被忽视的评价主体，特别是在过去的教学资源相对缺乏的年代更是如此。国外发达国家的经验告诉我们，作为教育“消费者”的学生与家长其实是学校进行自我评价最直接和最客观的评价主体，他们会根据自身对于教育的要求，对学校的教育和管理活动给与最直观的评价。这类评价的主体的特点如下。

第一，针对性。在学校的日常管理活动中，由于我国长期形成的管理体制，学生和家长往往很少对学校整体的管理提出质疑，也没有机会提出这样的质疑，然而，他们却会由于一些特定的事件有针对性地对学校提出质疑。这些特定的事件一般都会直击学校教学和管理活动中的重要缺陷，而且很多时候这些问题可能并不属于学校系统化组织自我评价的范围内。对于这些针对性较强的问题，学校相关管理部门必须基于“顾客第一”的服务理念作出及时的反馈和改善，从而满足这些“特殊顾客”的需求。这也是高校贯彻“以生为本”办学理念的重要体现。

第二，普遍性。学生和家长是高等教育最重要和最特殊的顾客，他们作为自我评价主体具有普遍性的特点，这种普遍性主要体现在对于学校教学和管理活动的满意度上。国外发达国家从20世纪后期就开始运用学生(家长)的满意度调查作为自我评价的核心指标，且一直对此进行追踪调查，以持续改进和不断满足学生(家长)的需求。因此，学校管理机构往往会对在满意度调查中学生和家长普遍不满意的问题给予重点关注，那些满意度得分最低的项目将成为学校管理最迫切需要解决的问题。

第三，排他性。学校在自我评价过程中除了需要重点关注在满意度调查中得分普遍较低的项目，还需要关注是否有个别群体存在特别需要，这些特殊需要往往具有排他性。例如，部分群体对于某些教师教学方式的意见；部分群体对于学校一些设施的意见；部分群体对于学校某些管理方式和条例的意见等。对于这些意见，学校管理部门应当在进行全面调查和征求各方意见后甄别问题的真伪，选择性的接受。

(二)高等院校自我评价客体

与自我评价主体一样，自我评价的客体也基本都来自于高等院校组织内部。从广义上来讲，自我评价的客体包括了评价所指向的人(群体)和事；从狭义上来讲，自我评价的客体主要是指高等院校内部运行的各项事务。人(群体)只是高等院校各项事务的具体执行者和操作者，高等院校自我评价并不对人(群体)进行评价，但是人(群体)将承担对自我评价的结果进行识别并不断改进、反馈和评价的责任。根据我国高等院校的主要功能，高等院校最主要的自我评价客体应该包括教学类客体、科研类客体和社会服务类客体，为了分析和讨论主客体关系的便利，研究以“主体指向活动”的方式进行论述。

1.教师的教学、科研活动

教学与科研是高等学校最重要的两项活动，离开了教学与科研，高等学校也就失去了存在的价值与意义了，而教师是高校教学与科研活动的“主力军”，对高校教学与科研承担着重要责任，因此，在学校自我评价的过程中，教师和教师所从事的教学和科研活动是最主要的评价客体，而高等院校中最主要的评价活动也是针对教师教学与科研活动的评价。高等院校在对这类评价客体进行评价的过程中，必须正确认识教学与科研活动的特点。目前，高等院校对于教师科研活动最主要的评价方式是考察科研成果的数量与质量，数量往往成为评价的硬指标；对于教学的评价活动则主要是通过“专家”的主观认知和学生的认识来判断教学质量。这样的评价方式，特别是科研活动的评价方式已经受到了普遍质疑，高等院校在进行自我评价的过程中可以探索性地采用其他一些方式进行评价，促进教师评价的科学性和客观性。美国高等院校在进行自我评价时，教师的教学和科研同样是其重要的部分，在教学方面美国普遍采用以促进教师发展为目的的同行评价；在科研方面更多的关注点是教师发表论文的质量而非数量，因此美国既有著作等身的著名教授，也有很多发表论文数量很少的名教授。[4]

2.教辅人员的行政活动

教辅人员是高等院校里面为教育活动提供服务的人员，例如实验员、图书馆人员、医务人员、以办公室人员为代表的行政人员等，这部分人员是保证高等院校教学活动正常运行的重要力量。对于教辅人员相关的行政活动进行评价也是高等院校自我评价的一个重要部分。 目前，我国高等院校对于教辅人员相关行政活动的评价还停留在较为落后的阶段，“出勤情况”甚至成为很多学校在考核这类评价客体的重要标准。造成这种情况的主要原因在于高等院校相对松散的组织结构，对于教辅人员的工作结果缺乏硬性的要求；在现有的高等院校管理体制之下，评价和考核并不能够对教辅人员的职位和待遇产生影响；一般情况下，高等院校的行政活动对于效率和效益并不太关注。因此，在高等教育自我评价的过程中应当充分认识到教辅人员相关行政活动的评价，选择性地采用企业管理的方式对这部分客体进行评价，提高高等院校行政管理的效率和效益。

(三)学生学习和生活

学生是高等教育活动所指向的主要对象，在接受高等教育的过程中学生的学习和生活几乎都是在学校中渡过，因此，学生的学习和生活都将成为高等教育自我评价的客体。 目前，我国高等院校对于学校的评价主要来源于两个途径，一是通过学业考核的方式评价学生的学习成果；二是通过辅导员任课教师较为主观地对学生课余活动和日常生活等表现进行评价。从学校自我评价的角度而言，这两种方式基本上能够满足对于学生的评价，只是在这两种评价的具体操作过程中还需要继续的科学化和完善化，尽量减少主观因素在学生评价中的作用，提高评价的客观性和科学性，不断提高学生培养质量。

(四)组织使命与社会责任

除了前面所提及的科研活动和教学活动以外，高等院校还应当关注对学校整体发展和社会服务方面的自我评价。由于这两类的客体相对于上述三类客体而言比较抽象，因此对于这两类客体的自我评价，我国高等院校关注的相对较少。 对于学校整体发展的评价可以狭义的理解为对于组织使命实现的评价，同时这样的理解也有利于学校整体发展自我评价的具体操作和实现。不过，对于组织使命的评价是一个较为长远的组织发展设计，因此在现有每任领导有限的任职时间内很难关注到对于组织使命实现的管理与评价，更多的领导关注的是短期内(任期内)的管理与发展。对于社会责任而言，目前虽然很多学校鼓励各院系和教师进行社会化办学和合作，以及提供社会服务，但是由于主管部门对学校这部分功能评价和监督的缺失使得其一直都是学校管理相对次要的部分，在进行评价过程中这部分也经常被忽视。

三、高等院校自我评价主客体的关系

高等院校自我评价的主客体之间关系较为复杂，有必要对其进行更深层次的挖掘与剖析，以更好地帮助高等院校自我评价健康有序地开展。

(一)主客体间的相互转换

高等院校自我评价的主客体均来源于组织内部，在评价的各个环节中，主客体是不断地进行转换的，准确地说应该是评价主体和评价客体所指向的人之间是不断进行转换的。例如在进行教师教学活动评价过程中，相关教学管理者(及其组织的教学评价团队)和学生是评价的主体，教师的教学活动是客体；而当对教学行政管理和学生学习情况进行评价时，教师将成为评价的主体，行政管理人员和学生的工作和学习则成为了评价的客体。 在进行自我评价的过程中必须特别关注主客体相互转换带来的问题，特别要注意两种倾向，一是双方为了取得较好的评价结果，双方通过交易的方式在相互评价的过程中都给予较好的评价；二是当一方给予另外一方不好的评价时，另一方也会出于报复的心态在主客体转换的过程中给予不好的评价。因此，处理好主客体转换问题对于自我评价的客观性尤为重要。

(二)组织的“公”与个体的“私”

高等院校自我评价过程中还存在着“公”与“私”的问题，组织自我评价的出发点是组织的整体发展与使命实现，即“公”的发展问题；而在评价过程中有关组织中人的评价，则是“私”的问题。自我评价过程中由于“公”与“私”的价值取向问题，可能造成“公”与“私”在实际操作过程中的矛盾，从而使得自我评价失真。例如在评价过程中对于“教育”的认识，从“公”的角度而言，教育行政容易把教育当成政治经济的工具，从“私”的角度，家长和学生则把教育看成攫取社会地位的工具；[5]在评价过程中对于“评价目的”的认识，从“公”的角度而言，教育行政将评价作为促进学校发展和提高管理质量的工具，而从“私”的角度而言，学校、学生和其他个体容易将评价看做是监督的工具；在评价过程中对于“评价过程”的认识，从“公”的角度而言，教育行政注重评价过程的科学性，从“私”的角度而言，评价参与者可能关注的是评价过程是否给自我带来了额外的工作与负担。因此，在自我评价过程中处理好评价中的“公”与“私”的问题尤为重要。

(三)主客体间的矛盾与统一

上文所提及的主客体间转换与“公”、“私”问题的解决方案其实就是要认识并处理好主客体间矛盾与统一的关系。

首先，我国高等院校自我评价主客体间存在较为激烈的矛盾，这种矛盾主要表现在高校管理者与教职工之间，也就是权力掌握者和权力指向对象之间的矛盾，造成这种矛盾的原因有三方面：一是我国高等院校自建立以来一直都缺乏以考察组织优劣并促进组织持续改进为目的组织内部的自我评价，组织缺乏自我评价的文化；二是我国高等院校科层制的组织结构和行政化、官僚化的管理体制使得教职工的主人翁精神缺乏，组织没有意愿去主动进行自我评价；三是我国高等院校行政权力和党委权力经常出现“越轨”的情况，取代学术权力，成为学校的最主要权力，致使组织没有能力进行自我评价。在这些原因的影响下，教职工对于管理者所推行的自我评价目的存有疑虑，害怕管理者通过自我评价对教职工进行考核，故而以防备消极、被动抵触的心理面对组织自我评价；而对于一些管理者而言，在没有正确认识组织自我评价的价值和影响时就展开相关工作，也容易给教职工传达错误的信息，激化评价主客体间的矛盾。

其次，自我评价的其他主客体间也可能围绕自我评价实践产生矛盾。例如，教师与学生之间的矛盾主要体现在一些非教学性质的评价活动中，当前很多学校展开的评学和评教活动，由于对评价结果的错误使用、评价内容的错误设定和评价方式与时机的错误选择使得教师与学生之间产生矛盾，同时还容易造成评价结果的严重失真；教职工作为评价主体对学校管理活动进行评价时二者之间的矛盾主要体现在个人利己主义和评价失真两方面，其中个人利己主义主要体现在教职工可能站在自我的角度，不顾组织整体发展，对那些直接影响个人利益的管理活动提出较多的意见；而评价失真则主要是由于管理者的权力影响和对于自我评价理解的偏差。

最后，在高等院校自我评价的矛盾中寻求主客体间的统一。其实，从高等教育本身到教师再到学生和家长其最终追求的目标存在着高度的一致性，从高等院校组织发展的总体目标来看不外乎都是追求教育和培养质量的提升、追求更多的有价值的科研发现与创新、追求为社会创造更大的价值；从教职工个人发展目标来看，则是事业取得不断发展、家庭生活幸福美满、个人价值得到极大的实现与认可等；从学生和家长追求的价值来看，则是渴望通过高等教育活动提高自身综合素质，学会谋生的手段，获得一定的社会地位等。从这三类自我评价的主客体发展目标来看，任何一个主体目标的实现都可能促进另外两个客体目标的实现，且在三者目标实现的过程中并不存在任何矛盾和冲突。基于此，组织自我评价活动只要紧紧抓住这个最基本的价值取向，就可能实现评价活动主客体的统一，极大限度地降低主客体矛盾造成的评价活动中的问题。

四、结论

高等院校自我评价是高等教育评价体系的重要组成部分，是直接与高等院校持续改进和发展的相关的评价活动。组织自我评价的主客体均来自于高等院校内部，管理者、教师和学生与家长等是组织自我评价主要主体，管理者是最关键的评价主体，同时也是评价的组织者；教师是最重要的评价主体，同时也是评价客体的重要负责人；学生和家长则是最容易被忽视的评价主体。高等院校管理运行中教学、科研、学生学习、发展使命和社会责任等绝大多数事务都可能成为组织自我评价的客体。组织自我评价的主客体角色可以相互转换，正确认识和处理自我评价过程中的“公”与“私”以及主客体的矛盾和统一关系，是我国高等院校实现自我评价的重要保证，更是促进高等院校不断改进和发展的动力。

[1]刘鎏.我国高等学校内部权力运行的逻辑[J].苏州大学学报(教育科学版),2016,(3).

[2]别敦荣.论高等教育评估的功能[J].高等教育研究,2002,(6).

[3]徐显明.大学理念论纲[J].中国社会科学,2010,(6).

[4]姜光辉,师桂芳.发达国家的大学教师教学与科研评价比较[J].职业时空,2012,(7).

[5]张瑞,刘志军.教师:不可或缺的课程评价主体[J].课程·教材·教法,2008,(8).