工作过程系统化课程视角下职教师资专业素质评价对策

闫智勇+吴全全

摘 要：现行职教师资专业素质评价方式难以彰显其专业特征。工作过程系统化课程具有闭环特性、耦合特性、行动特性和连续特性等重要特征，不仅能提高教师专业素质评价绩效，还能突出教师自我评价的及时性、教师专业素质的综合性、实践性、发展性以及教师人格的完整性。因此，可以基于工作过程系统化课程开发范式重构职教师资专业素质评价模型和评价指标体系；该评价范式适用于任何具有程序化的工作过程的职业领域评价工作主体的专业素质和工作绩效。

关键词：工作过程系统化课程；职教师资；教师专业素质评价；职业教育

作者简介：闫智勇（1973-），男，山西阳泉人，天津大学管理与经济学部管理科学与工程博士后流动站，博士后，教育学博士，副教授，研究方向为教育管理及政策法学、高等职业教育；吴全全（1968-），女，北京市人，教育部职业技术教育中心教师资源研究室主任，研究员，研究方向为职业教育师资、职业教育课程。

基金项目：2011年度教育部“十二五”规划青年基金项目“职业教育教师能力标准的国际比较研究”（编号：EDA110335），主持人：闫智勇。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2017）06-0005-07

近年来，社会经济的有机构成水平不断提升，使职业教育长期积累的人才培养的结构性矛盾更加突出，抨击职业教育质量的话题屡见报端，而教师作为“人才生产与再生产的母体性智力资源”[1]必然会遭受诟病，其专业地位日益受到质疑。其中，重要的原因之一是，现行职业教育教师专业素质评价方式不能彰显其专业特征，以至于难以实现“以评促教、以评促学、教学相长”的评价目标。幸运的是，工作过程系统化课程开发范式具有闭环控制特性、行动导向特性、耦合特性和连续特性等重要特征，这为重构能够凸显职业教育教师专业素质特色的评价体系奠定了重要基础。

一、现行职教师资专业素质评价体系的缺陷

当前，我国职业教育领域多主要采用多指标简单加和的方式对教师进行入职遴选聘任、工作绩效考核以及专业发展水平评价。然而，这样的评价方式存在心理学和统计学等方面的问题，且多数只是对教师理想的职业角色进行笼统的、静态的和横断面的结果性描述，而不是对教师专业素质的差异化、动态的和整体性的发展性评价。

（一）评价指标存在心理学悖论

现行的教师专业化发展的评价模型多数属于横向评价的范畴，并由此而形成了冰山素质模型、洋葱素质模型、“生理—心理—社会”模型[2]、“整体分析模型”[3]、德国劳耐尔（Prof. Dr. Felix Ranuner）的COMET模型[4]和美国DACUM分析模型等。据此，选聘标准层面，主要采用学历、留学经历、科研成果、荣誉和奖励、职称等作为关键指标；工作绩效方面，主要将教育教学、科研成果、社会服务以及近年来提出的创新创业等作为关键指标；专业发展水平方面，主要将知识和能力（或称才能）、技能、职业规范、职业道德、政治素养等作为关键指标。这些素质模型未能依照教师完成教学任务的整个工作过程的、具有时序递进性的行为表现来建构纵向衔接的指标体系，以至于不仅肢解了教师完整的职业人格，还会造成教师专业化发展的目标分散、任务过多等问题，实践中不仅不易控制这些专业化发展目标，也不容易顺利完成这些专业化发展任务，从而导致教师的心理载荷和职业载荷过重，容易过早出现职业高原现象。

（二）评价指标存在统计学谬误

当前，对教师专业化发展指标测量数据的处理，主要采用多指标评价值直接相加或者差异量数相加的办法，但是这两种计算方法都值得进一步考量。其一，指标直接加和违背代数法则，即当前教师专业化发展评价过程中，将横向划分指标测量值直接加和或者横向划分指标赋权后获得测量值后直接相加，这些指标的量纲不一致，直接加和违背代数法则，且赋权方法之间的信度并不一致，效度的差异也很大，很容易造成人为的误差甚至错误；其二，差异量数相加抹杀数据内涵，即尽管标准差和差异系数法消除了指标统计数据的量纲，使得统计数据可以进行任何代数运算，但是由于各指标测量值所指代的本质和内涵并不相同，通过差异系数法和标准差相加的合理性仅仅在于数据运算法则的合则性，并不是数据内涵的一致性。

（三）评价指标存在齐性化缺陷

总的来看，当下几乎没有能够体现“分类分层、差异评价”的职业教育教师专业素质评价指标体系，评价结果不能反映出被评价教师之间的学科、专业、类型、岗位职责、工作特点、发展阶段等真实差异。现行齐性化的职业教育教师专业素质评价指标体系存在两个严重问题：其一，评价指标的信度不高，即在评价的实践当中，使用一套评价标准对不同类型的教师进行评价，评价者根本不能够依赖评价指标本身的信度对被评价教师的专业水平做出合理的判断，而只能靠评价者的职业经验做出判断。这样，不同的评价者对同一个教师的评价结果很难一致。尽管可以通过协商或者运用肯德尔和谐系数使各个评价者的评价结果最终达成一致，然而其对评价者的依赖性還是非常明显的。其二，评价指标的效度较低，即目前暂时还没有找到更加有效且信度较好的职业教育教师专业素质评价方式，如果切实落实教师分类评价的话，某些类型的教师数量可能会比较少，从而导致分类评价的单位成本大幅增高。

（四）评价指标存在结构性风险

现行横向职业教育专业素质评价指标的结构效度较差，这就导致指标设置的人为性和随意性等风险。其一，评价指标的随意性较强。这些评价主要服务于行政管理，因此行政决策的变化常常会导致指标体系和指标的权重发生改变，人为操纵的可能性比较大，信度难免会降低，如有的观点将教师的教学素质特征界定为“师德特征、个性特质、教育理论水平、教学知识和技能、教学反思和关系建立、科研能力、教学组织保障能力和关爱学生”[5]等八个方面，而有的观点则认为教师教学能力由“课堂管理能力、教学认知能力、教学操作能力和教学创新能力”[6]四大要素构成，二者的术语和指标均表现出较大的差异性。其二，评价指标的结构效度较差。尽管这些横向分析式的专业素质评价方法在指标建立的初始阶段和设置一级指标的时候，也会采用工作任务分析和聚类分析等方法，如O*NET工作分析系统和关键事件法（Critical Incident Method，简称CIM）等，甚至也强调过程性评价，然而它们所采用的工作任务分析并不是从完成工作过程的时间顺序来分析各个工作任务环节中所需要的专业素质，而是按照实现这项工作任务的最佳结果所需要具备的知识、能力、情感、规范等横向划分的专业素质，这实际上是对理想化的工作结果所需要的专业素质横向结构的评价，而不是对完成工作过程的所需要的专业素质纵向结构的评价。因此，即便在指标筛选的过程中运用聚类分析方法，每个评价者的问卷的结构效度也不一致，从而导致各个评价者按照聚类分析结果所建立的指标体系的结构效度会产生较大的差异性。

二、工作过程系统化课程范式评价职教师资专业素质的价值

“工作过程系统化课程”的全称为“基于开放性参照系和交互耦联的双系统化工作过程的课程开发范式”，其中，双系统化工作过程指的是普适性工作过程和典型工作过程；参照系指的是工作情境或者学习情境分类的参照标准。典型工作过程是按照职业规范、生产工艺和职业资格要求等归纳的必要的和能突出工作流程典型特征的工作过程，它介于完全真实的工作过程和普适性工作过程之间，能够概括某个职业领域中同一范畴的若干工作过程，具有一定的概括性和抽象性，操作性较强。普适性工作过程则是从心理学和策略层面对各种真实的工作过程进行归纳和概括的具有普遍意义的抽象的工作行动程序，它是对各类真实工作过程的高度归纳和高度抽象，它包括“资讯—决策—计划—实施—检查—评价”[7]等六个工作环节，这与社会大生产“生产—分配—交换—消费”四个环节类似，具有非常普遍的意义和极强的迁移性，但是操作性稍弱。可见，工作过程系统化课程通过系统化的典型工作过程和系统化的普适性的工作过程的耦合，使工作主体的工作过程成为积极主动的心理机制和策略性的行动程序相互协调运行的序列化的活动，不仅涵盖主体的工作过程中外显的、可观察到的、具体的行为程序，也涵盖其内隐的、不容易观察到的、抽象的心理机制，因而具有非常高的教育价值：不仅能够促进学习者在完成工作任务的过程中发现知识的意义和价值，激发学习者的自主性和积极性的学习行动，还有利于师生通过协作和互动的方式形成教学相长的教育生态，促进师生关键职业素质的同步发展和全面发展。

（一）工作过程系统化课程的闭环特性，能够促进自我评价的及时性

工作过程系统化课程具有两个逻辑系统，一是按照真实工作过程执行的面向工作过程的物化世界的外显的逻辑系统，闭环控制系统；二是按照普适性工作过程执行的以工作主体为中心的“外部世界→心理世界→外部世界→”（见图1）不断交替循环并螺旋式上升的内隐和外显耦合的闭环控制系统；二者的共同点在于：均是按照主体对客体改造的时间顺序排列的行动的集合，从工作过程启动到工作成果结束，工作结果与目标之间的差距，表征了工作绩效的高低；不同点在于，后者通过普适性工作过程与真实工作过程的耦合，实现了行动机制和心理机制的联动，工作主体能够对每个工作环节的阶段性成果进行评价，工作结束还能进行结果评价，能够实现及时的自我评价和自我反思。

（二）工作过程系统化课程的耦合特性，能够保证教师评价的综合性

近年来，“教师+工程师/技师”的“双师型”教师和“理论知识（专业理论+职教理论）+实践能力（职业实践+教育实践）”[8]的“双师素质教师”观点逐渐成为职业教育教师专业素质的经典诠释，然而职业教育教师专业素质绝对不是“教师”和“工程师”两种角色的专业素质代数加和，它涉及到文化和知识、能力和技能、道德和规范、情感和信仰等多个层面，这些素质并不是逐个展现在评价者面前，而是综合体现在工作过程当中。工作过程系统化课程通过普适性工作过程和真实工作过程相互耦合（见图2），使教师在行动过程中将内隐的心理层面的认知过程和外显的身体层面的行动过程结合起来，从而可以综合性地评价职业教育教师专业素质。

各个工作环节的耦联关系

（三）工作过程系统化课程的行动特性，能够突出教师素质的实践性

职业教育教师的特殊性就在于，他们并不是“坐而论道”的老学究，而是“起而行之”的行动者。然而，每当谈及职业教育的质量和特色的时候，总会批评职业教育教师的实践能力。而从广义上来说，工作过程系统化课程属于行动导向课程的范畴，具有鲜明的行动导向特性。详细而言，工作过程系统化课程不仅以通过典型性归纳的真实的工作过程为载体，还通过普适性工作过程的六个步骤作为引导，从而引导工作主体“步步为营”完成每一个工作环节，最后获得工作结果；在这个过程中每个工作环节都是将知识学习和工作主体的行动结合起来，或者将知识转化成学习者的行动，并使工作主体在行动过程中获得方法和策略。因此，工作过程系统化课程开发范式通过工学一体化的方式实现了在工作的行动中塑造教师专业素质的目的。

（四）工作过程系统化课程的连续特性，能够凸显教师素质的发展性

尽管评价者确实可以自认为自己价值无涉地观察到或者测量到了某一时刻或者某一瞬间的职业素质或者教学绩效的表现值，然而教师的专业素质并不仅仅是“可以观察到的”各个变化层面的组合，而是包括外在的、显性的、行为層面的间歇性变化和内在的、隐性的、心理层面的连续性变化的完整过程，可以称之为受内部或者外部刺激引起的连续性的身心发展过程。由此可见，运用当前横断面式的评价指标体系评价职业教育教师的专业素质是不合理的。工作过程系统化课程是在普适性工作过程引导下环环相扣地完成真实的工作过程的连续性的行动程序，因而可以从时间维度对教师专业进行过程性的评价，凸显了职业教育教师的专业素质的发展性。

（五）工作过程系统化课程的整体特性，能够保障教师人格的完整性

根据芝诺“飞矢不动”的哲学悖论故事的启示，尽管时空可以无限分割，但是对于运动过程而言，时空是否可以无限分割是无意义的，而应该直接用“过程”作为标准，尤其是对于日升日落、月亮盈亏、四季变换等这类周而复始的运动现象，可以按照其周期性过程循环或重复的次数作为时间测量标准。因此，对职业教育教师专业素质的评价，实际上应该以普适性工作过程这个周期性的过程作为评价的标准和评价的单位，而主要不是以完成工作过程的某一个方面（如知识、技能等的习得情况）或者完成某一个工作环节的情况作为评价，这是格式塔心理学或者完形心理学的具体运用。因此，基于工作过程系统化课程的教师专业素质评价方式与一般的评价方式的本质完全不同，它是对每个完整的工作过程进行整体性评价，同时也可以兼顾对各个工作环节的评价，从而保证了教师素质的整体特性。需要注意的是，工作过程系统化课程的“整体性评价”与“结果性评价”并非同义词，前者是从工作过程开始到获得工作过程结果、从内部心理机制到外部行动机制、知识学习和技能训练等各个层面的评价，后者则仅仅是对最终的行动结果的评价。

三、构建工作过程系统化重构职教师资专业素质评价体系

鉴于当前职业教育教师专业素质评价的缺陷和工作过程系统化课程范式对职业教育教师专业素质评价的价值，必须首先转变教师专业素质的评价观。即从评价者的主观判断转向工作主体实际行动绩效的客观测量，从当前对多种工作绩效评价结果的简单相加、感性评判和人为单向度评定转向整体考核、过程判断和更加客观的互动式协作评定，从静态的理想的职业角色表现的评价转向动态的完整的职业行动绩效的评价；然后以被测主体的完整的工作过程作为评价的载体，把握专業素质评价的“客观”、“行动”和“可测量”三个主要原则，建构基于工作过程系统化课程的思想精髓的职业教育教师专业素质评价模型和评价指标。

（一）重构职教师资专业素质评价模型

根据职业教育教师实践性和行动性等特点，以普适性工作过程这个周期性的过程作为教师专业素质评价的标准和评价的单位，并按照各种教学情境下完成教育教学过程的时间序列来评价教师专业素质，即按照完成典型工作过程的时间顺序运用普适性工作过程的六步法和雷达图相结合的办法（见图3），实现对教师工作过程的行动绩效进行系统化的评价。

（二）构建职教师资专业素质评价指标体系

专业素质是在工作过程中表现出来的职业素质，因此脱离具体的工作过程品评专业素质是没有意义的，且即便在同一个工作岗位上，工作主体完成每个工作过程中所需要的专业素质也是不一样的；此外，专业素质是综合性的素质，而不是专业方面的知识、技能、道德和情感等方面的代数加和。因此，工作过程系统化的教师专业素质评价范式主要通过完整的工作过程来综合评价教师的专业素质，而不是从某个横断面评价教师的文化和知识、技能和能力、道德和规范等并列关系的素质。因此，工作过程系统化的教师专业素质评价的指标体系不是分级指标体系，而是按照工作流程形成的序列化指标体系（见表1）。

工作过程系统化的教师专业素质评价范式建构评价指标体系的方式也与以往横向评价范式不同。首先，确定工作主体的职业领域，对于教师来说，就是要确定其工作岗位的类型和职责范围，所采用的方法是观察法、问卷调查法等；其次，确定工作主体的工作情境，即教师每个职责所覆盖的几种典型的工作情景，所采用的方法是观察法、问卷调查法等；最后，归纳同一职责范围内每种工作情景所具备的典型工作环节，所采用的方法是观察法、问卷调查法和聚类分析法等。

（三）处理职教师资专业素质评价的数据

工作过程系统化的教师专业素质评价范式中数据的处理主要包括抽样、数据清洗和审核、原始数据计算和统计分析四个环节。

首先是抽样。在此，抽样不是指从教师总体中抽取一定数量的教师个体，而是从被评价教师的若干个工作情境中抽取适当数量的完整的工作过程，即按照工作情景对教师的工作过程的次数进行抽样。

其次是数据清洗和审核。由于工作过程系统化课程视角下的普适性工作过程的各个环节的评价主体主要是工作主体本人，因此不需要评价者花费过多的时间记录原始数据；且客观性较高，几乎没有评价者之间的信度问题，因此不需要多个评价者进行评价，即便多个评价者进行评价，也不会涉及到权重的问题，从而也就不需要使用肯德尔和谐系数进行处理。但是，评价者需要对这些数据进行清洗或者审核，对错误的数据进行纠正，对缺漏的数据进行补正等。

再次是原始数据计算。从图3中可以看出，特定的工作领域中的工作主体（教师）在完成某个特定的工作任务的过程中（即工作情境），其每个工作环节的绩效表现可以标注在普适性工作过程雷达图的经线（轴线）上，将标注在雷达图的经线上的各个绩效表现的得分连接起来，就可以形成一个闭合的多边形，这个多边形所围绕的面积就是该位被评价者完成这个工作环节的整体绩效的评价得分；通过计算每个工作环节所连接而成的闭合多边形的面积，即可评价各个工作环节的整体绩效；将各个工作环节的整体绩效相加后取算术平均值或者标准差，即可评价该工作主体（教师）完成这个工作情景的总体绩效。

最后是统计分析。根据对被评价教师各个抽样的工作过程（工作情境）的原始数据的计算结果，可以进一步算出其方差S2和标准差S，这个标准差就是该教师最终的专业素质评价得分。

（四）职教师资专业素质评价的应用方式

按照个体评价和群体评价、单项评价和整体评价、独立评价和关联评价三个维度，可以将工作过程系统化的职业教育教师专业素质评价范式划分为四个主要的应用方式，即个体或群体的单项评价、个体或群体的整体评价、个体之间的单项或整体的相关评价、群体之间的单项或整体的相关评价（见图4），限于篇幅以及主要涉及到常规的统计方法，以下各类应用没有逐个举实例进行展示。

首先是个体或群体的单项评价。这种应用方式主要是评价某个教师或者某类型若干教师在完成同一个工作情景的同一个工作环节的时候，其在“资讯—决策—计划—实施—检查—评价”六个步骤中每个步骤的行动绩效。如完成“工作环节1”的时候，在“资讯”方面的行动绩效；或者其在完成整个工作过程时六个步骤中各个步骤的行动绩效，如完成“工作环节1—工作环节M”时在“资讯”方面的算术平均值或者标准差；或者是完成各个工作环节的总的行动绩效，如完成“工作环节1”时在“资讯—决策—计划—实施—检查—评价”六个步骤的总得分（六边形所包围的面积）。这种评价方式的目的主要是从局部考量教师在工作过程中的专业素质的表现水平或者专业素质的倾向，以便对单项指标进行诊断和提升；图3反映出该工作主体在“决策”方面具有明显倾向。

其次是个体或群体的整体评价。这种应用方式主要是评价某个教师或者某类型若干教师在完成同一个工作情景的整个工作过程后，其完成各个工作环节的时候的总得分的算术平均值或者标准差，即完成“工作环节1—工作环节M”时候，各个工作环节的“资讯—决策—计划—实施—检查—评价”六个步骤的总得分（六边形所包围的面积）的算术平均值或者标准差。这种评价方式的目的主要是整体考量教师在工作过程中的专业素质的表现水平。这里需要注意一个问题，对教师进行整体评价的时候，必须首先将每个工作环节的总体得分（六边形所包围的面积）计算出来，然后再计算其算术平均值和标准差，而不是首先将各个工作环节的“资讯”、“计划”等单个步骤的得分计算平局值和标准差后，再进行代数运算。其原因是，在进行整体评价的时候，每个环节所涉及的“资讯—决策—计划—实施—检查—评价”六个步骤是一个整体，因此必须将各个环节的总体得分计算出来后，再计算算术平均值和标准差。

再次是个体之间的单项或整体的相关评价。在教育领域，常常会认为教师的教学素质和学生的学习绩效之间存在相关关系。为此，需要分别计算学生和教师的单项或者整体行动绩效的得分，然后根据统计学方法进行相关分析。

最后是群体之間的单项或整体的相关评价。在职业教育领域，专兼职教师是解决师资不足和学校教师实践能力不足的重要途径；教师专业发展过程中，“老中青传帮带”是提升新教师的重要方法；为了提升教学水平，学校会引进若干名师或者高学历、高职称的教师。然而，兼职教师、老教师、名师或者高学历、高职称的教师对学校教学绩效和教书专业素质的提升究竟有多大的影响呢？为此，可以分别计算各类教师的单项或者整体行动绩效的得分，然后根据统计学方法进行相关分析。除此之外，还可以运用于领导层的管理素质对教师教学绩效的影响等领域。

四、结束语

基于工作过程系统化课程范式的职教师资专业素质评价范式，应该称之为“双系统化工作过程耦联专业素质评价范式”，它具有较强的推广效度，不仅仅适用于各类应用型教育的教师专业素质和学生学习绩效的评价，实际上在任何具有程序化的工作过程的职业领域均可以应用于对工作主体的专业素质和工作绩效的评价。总的来看，这种专业素质评价范式是对工作主体专业素质的整体性评价，但是也可以用于工作主体的专业（职业）素质倾向测评，且其避免了横向分析取向的专业素质评价范式“对人不对事”的主观性缺陷，采用纵向整体取向的“对事不对人”的评价方式，凸显了该评价范式“客观”、“行动”和“可测量”三个方面的优势。然而，这种专业素质评价范式的手工计算的工作量会很大，但是如果采用计算机技术的话，则其评价的效率和优势会更加明显。

参考文献：

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责任编辑 殷新红