中高职衔接“课程链”建构研究

李兴洲+耿悦

摘 要：目前，中高职衔接已成为应对职业教育外部改革与内在发展需求的必然趋势，而课程衔接是其中的关键环节，中高职衔接背景下“课程链”的建构是对课程衔接实践理念指导的初步探索。以德、美两国为代表的国际背景为基础，从“课程链”的内涵、意义、建构的具体要求以及保障等四个方面来阐释，强调课程衔接要依据社会发展需求、人才培养规律和职业发展规律，突出衔接的灵活性、人本性与规律性等特征，在国家政策、优质师资队伍以及评价机制等保障体系下，以课程衔接推进中高职的有效衔接，逐步建立与完善我国现代职业教育体系。

关键词：中高职衔接；“课程链”；建构

作者简介：李兴洲（1965-），男，山东莒县人，北京师范大学教育学部教授，研究方向为职业教育、成人教育；耿悦（1992-），女，河北唐山人，北京师范大学教育学部硕士研究生，研究方向为职业教育。

基金项目：全国教育科学规划教育部重点课题“精品课程建设促进职业教育优质教学路径研究”（编号：DJA130333），主持人：李兴洲。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2017）06-0012-07

“德国工业4.0”、“中国制造2025”战略规划的提出拉开了世界范围技能革命的序幕，高素质技术技能型人才越来越成为时代发展的需求，这对职业教育的改革提出了新的要求和挑战。随着高等教育大众化的不断推进，高等职业教育的快速发展势在必然，中高职衔接越来越显示出其时代价值和现实意义。国务院明确2015年通过分类考试录取的学生要占高职院校招生总数的一半左右，2017年成为主渠道[1]，中职生将成为高职院校的主要生源。为了更好地应对这一发展趋势，探索中高职衔接的有效途径显得尤为重要，课程在学校发展中起关键性作用，因此，课程衔接不仅是实现中高职衔接的构成要素，也是衔接实践中的基础和桥梁。探索与建构中高职课程衔接的“课程链”理念，对课程衔接实践具有理论指导意义，因而进一步推动中高职有效衔接，才能促进我国现代职业教育体系的建立与完善。

一、“课程链”建构的背景

职业教育改革紧随社会发展的步伐，职业教育改革的主题与发展的方向是在职业教育哲学和思想的指导下进行的，中高职衔接“课程链”建构的酝酿、生成等都立足于世界职业教育发展的大环境，其中德国和美国在职业教育改革与发展中积累了宝贵的经验，值得研究与借鉴，同时也为“课程链”的建构提供了现实背景。

德国职业教育发达，以独具特色的职业观文化和“双元制”闻名。在工业化革命之后，职业在众多文化中成为社会结构中的关键环节，在建设和管理社会成员间的关系上有建设性意义，它赋予每个人不同的角色，保障社会有序运行。在德国社会，把崇尚职业资格和价值实现作为一种职业观念，德国人普遍认为，具有某种职业资格不仅是个体生存重要的必要基础，还是实现自身价值并获得社会认可的重要前提。但是当“去职业化”、“职业的衰退”以及“职业教育的危机”等思潮涌起时，德国的职业方法论仍专注于职业中以现实为导向的理论，坚持职业观不可替代。除此之外，凯兴斯坦纳在现代德国学术和职业教育体系发展中起了奠基作用，确立了通过提供职业教育与培训来发展“公民教育”的职业教育哲学核心理念。以人文主义为起点，探索通识教育学校体系与受职业观控制的职业教育与培训体系之间的融合点，逐步将学术学习与行业学习相结合，扬弃以学科为导向的职业教育课程建构原则，课程内容兼具标准化、多元化与灵活性。也正是在这样的职业教育理念下，德国双元制职业教育模式得以顺利开展，“双元制”就是整个培训过程是在工厂企业和国家的职业学校进行，并且这种教育模式又以企业培训为主，企业中的实践和在职业学校中的理论教学密切结合[2]。双元制在培养操作技能的同时，十分注重理论知识学习和公民道德教育[3]。德国职业教育统筹教育育人、就业和职业发展三个方面，促进个体成长，为人的终身发展做好准备，打造出了世界领先、有德国鲜明特色的职业教育系统，以及与之相适应的课程体系。职业学校学生不断由社会参与者变成社会贡献者，为德国经济的腾飞储备了大量人力资本。

美国是目前世界上最发达的国家，要始终保持这个地位需要诉求于教育的贡献，不能缺少职业教育的积极作用。从“民主主义”职业教育思想到“生涯教育”理念，再到“新职业主义”理念，美国的职业教育思想发展不断发展创新[4]。在发展过程中逐渐确立了职业教育“终身性”、培养“完整的人”的育人理念，创新课程体系是将其付诸实践的关键环节。

20世纪60年代中期“职业群（career clusters）课程”的概念被提出，最初是作为“生计教育”的课程组织形式之一，20世纪70年代“生计教育”的全面实施，并真正在国家范围实施。所谓职业群课程，是指分析职业群所需的共同知识和技能，以及各职业的入门技术，并对它们进行组合，以此作为课程编制的出发点和基础，让学生在教师指导下有计划地、系统地学习某一职业群共同的学术、技能及其包含的相关职业的核心入门技术，学生在毕业时获得某一类职业的入口技能[5]。20世纪90年代，伴随着学校向工作过渡（School to Work，STW）的改革和世纪之交学校向生涯过渡（School to Career，STC）的改革，改革强调了学校本位学习和工作本位学习的结合、学术学习和职业学习的整合，在此形势下，职业群课程进一步发展，并着力改善美国青年的生涯准备，包括帮助青年继续升学或获得合适的工作，同时也要为青年的终身发展奠定基础。因此，职业群课程的目标为将学生的在校学習与终身职业生涯发展紧密联系，为学生提供具有宽泛基础及更灵活的学术与技能体系，满足学生多元发展的需要[6]。具体表现为：一方面，重视为学生提供生涯指导与咨询，为学生提供各种信息，包括课程的内容、生涯发展机会、取得生涯成功所需要的学术教育和职业培训等；另一方面，在课程设置上培养学生综合才能，不局限于具体工作岗位，关注实践和经验对学生个体发展的重要作用，提供多重发展路径。

STC（School to Career）理念主导着当前美国职业教育的发展方向，其核心为“整合与衔接”，推动了职业教育的深刻变革，产生了深远的影响。首先，整合与衔接改变了将职业教育视为终结性教育的传统观念，为选择职业教育的学生提供了更多的发展机会，可以根据自己的需要继续深造或者直接就业；其次，整合之后的课程学校学习与工作学习紧密联系，激发了学生的学习兴趣与动机，帮助学生更有效地掌握工作领域的知识与技能要求；最后，职业学校的学生职业课程与学术课程的学习并举，做好继续升学或直接就业的双重准备，实现教育机会的平等，给予职业学校学生充分的发展路径[7]。

二、“课程链”的内涵

不难看出，德、美两国的职业教育发展有着共同之处，核心理念都是以育人为本，关注学生的终身发展，而不是为工作或企业培养“工具”或“机器”人。“课程链”是一种课程衔接的指导理念，其建构把育人作为核心，贯通学生在学校所学课程体系，注重学生终身学习与可持续发展，着眼国际职业教育发展背景，在结合我国本土文化与实际的基础上，借鉴了生物学领域的概念，依据社会发展需求、人才培养和职业发展规律，将中、高等职业教育实施的课程进行递进和系统的衔接处理，进而形成促进中、高等职业教育的有效联结和层次递进的课程链条，为实现职业教育培养高素质人才的目标奠定基础。“课程链”的显著特征是“两端”与“三线”，“两端”即注重其“底端”的衔接与“顶端”的延伸，“三线”即综合基本素质、职业能力和职业资格三条主线，打通学生职业成长的教育通道，使衔接服务于人的全面发展，增加职业学校学生的人力资本，从而提升职业教育的整体水平。

“课程链”注重外部环境下的适应，即链条“底端”的衔接与“顶端”的延伸，“底端”的衔接即中等职业教育与基础教育不是完全割裂的，课程设置与开发需要参照基础教育的学习内容和掌握程度，在理论教学与技能操作方面做好统筹布局；“顶端”的延伸即为学生升学与职业成长打好基础，打通高技能人才的上升通道。从整体观的视角来看“课程链”的“两端”，能够从外部更好地梳理课程衔接的脉络，从而使理论与技能的设置与安排更清晰地定位。中高职衔接不仅仅是中职与高职的衔接，要用宏观的视野将其作为从基础教育到应用型高等教育的过渡，真正的衔接就是一体的“课程链”，明确“两端”之间的发展空间，合理统筹，划分提高梯度，从素质、理论、技能等方面协调推进，如图1所示。

从“课程链”的内部来看，要抓好“三线”：其一是学生基本素质的提升，其二是学生职业能力的发展，其三是学生职业资格的获得，如图2所示。中高职衔接课程的本质在于育人，“课程链”便不能忽视学生的基本素质，包括文化素养、通用技能、职业素质等等，培养学生的主动探究精神与学习的能动性，无论学生从事什么样的工作或作出怎样的职业选择，都能够在主体性的基础上，充分发展再学习能力，适应变化与挑战。“课程链”要建立职业能力与职业资格之间的联系，转变以学科为主导的课程设置模式，整合学校学习与工作学习，提高学生的学习兴趣，在学生在学校期间，具备一定的职业能力后也能够获得相应的职业资格认证。

三、“课程链”建构的意义

（一）“课程链”建构因应社会经济发展需求

根据中国人力资源市场信息监测中心2015年第一季度的劳动力市场调查结果，从需求看，52.6%的用人需求对技术等级或职称有明确要求。其中，高级工程师、技师、高级技师、高级工岗位空缺与求职人数的比率较大，分别为2.25、2.11、1.93、1.93[8]。可见，我国劳动力市场对高级技能型人才需求较大，而中等职业学校的培养目标定位于初级技能工人，随着经济水平的提高和社会的飞速发展，初级技工在劳动力市场中逐渐失去竞争力，并且难以应对经济转型与产业升级的需要，未来发展境遇堪忧。所以，“断头”或“终结”是中职发展的最大瓶颈，中高职衔接为职校生的职业发展提供上升通道，为职校生可持续发展奠定基础，代表了社会、职业教育以及个人发展的多重诉求。利用中高职衔接的方式培养大量中、高级技能人才是改变劳动力市场供需矛盾、扩大就业与促进再就业的需要，也是满足经济社会持续健康发展的需要。

中高职衔接不仅是学制的衔接，还要在内涵上衔接，以市场和社会需求为导向，做到机动灵活地衔接。2014年，高职院校主动停招或撤销了与地方产业相关度低、重复设置率高和就业率低的专业点数5269个，多于新增专业点数2004个，超过61.4%，新增专业主要瞄准新产业和新业态。就业水平较低的文秘、计算机信息管理、计算机多媒体技术、法律事务等专业布点处分别由442、288、240、149个减少到378、263、217和105个。新增专业点数3265个，主要集中在物联网应用技术等新产业，老年服务、康复治疗、社区管理等与民生密切相关的领域，以及新能源应用技术、软件外包服务、城市轨道交通等与地方主导产业关联度高的专业领域。各地对专业设置与调整的统筹力度继续加大，高职院校以社会需求为导向的专业动态调整机制逐步建立[9]。学校课程以专业设置为基础，专业的变化必然会带动课程的调整与改革。“课程链”要求以专业的课程开发方法，灵活地应对专业设置的变动，根据社会市场需求来完善课程衔接方案，课程内容紧跟实际岗位要求，避免课程与市场、岗位脱节，所以“课程链”使课程衔接更具有灵活性。制定课程衔接方案的工作不可能一劳永逸，要培养中高职衔接背景下的高素质技能型人才，应充分考虑社会经济发展的需求，课程改革要体现专业知识与技能的与时俱进，“课程链”是课改之纲，指引课程改革的发展方向。

（二）“课程链”建构符合人才发展的规律

2016年我国技能劳动者数量仅占就业人员的20%，高技能人才仅占技能劳动者的25%左右，而西方发达国家特别是一些制造业强国，高技能人才的数量占到技能劳动者总数的40%以上[10]，可见我国高技能人才总量不足，人才断档现象严重。面对这样的严峻形势，我国开始重视并大力推进高技能人才队伍的建设工作，颁布《关于进一步加强高技能人才工作的意见》，将高技能人才队伍建设纳入实施人才强国战略的总体部署。《国家中长期人才发展规划纲要（2010-2020年）》中提出高技能人才队伍的发展目标为：适应走新型工业化道路和产业结构优化升级的要求，以提升职业素质和职业技能为核心，以技师和高级技师为重点，形成一支门类齐全、技艺精湛的高技能人才队伍，力争到2015年，高技能人才总量达到3400万人。到2020年，高技能人才总量达到3900万人，其中技师、高级技师达到1000万人左右[11]。以《国家中长期人才发展规划纲要》为蓝本，《高技能人才队伍建设中长期规划（2010-2020年）》將技能人才的实现目标进一步细化：到2015年，高技能人才占技能劳动者的比例达到27%左右；到2020年，高技能人才占技能劳动者的比例达到28%左右[12]。据统计，2015年底全国技能劳动者达1.65亿人，其中高技能人才4501万人[13]，高技能人才占技能劳动者的比例27%，到2020年还有1%的高技能人才数量比例的目标需要努力，但是追求目标已由数量到数量与质量并重，这意味着高技能人才整体素质的提升将是新的挑战。

随着国家对高技能人才的关注与重视，职业院校学生对中高职衔接的呼声越来越多，在此背景下，中高职衔接课程需要从“人才”本身的视角出发，遵循人才发展的规律。人才是指具有一定的专业知识或专门技能，进行创造性劳动并对社会作出贡献的人，是人力资源中能力和素质较高的劳动者[14]。人才发展是一个人的人力资本不断积累的过程，具有由低趋高的渐进性，要遵循循序渐进、与实践紧密结合的规律。“课程链”的每一环都将与人才结构上升的阶段紧密连接，课程与人才培养之间是共生协调的关系，只有在课程衔接中强调人才成长的连续性与阶段性，才能使课程效果事半功倍。

不同国家的中高职课程衔接模式各有特色：英国采用通过教学单元进行衔接，德国采用阶梯式课程进行衔接，法国采用职业分类课程进行衔接，美国以课程内在连接来衔接，澳大利亚则采用培训包的形式。我国课程衔接模式还处于探索阶段，之前中高职衔接一直围绕中高职“定位说”，长期没有达成准确、一致的定位共识。目前，有学者指出应突破中高职“定位说”，以课程论的思维模式来规划和指导中高职课程的衔接，以课程内容衔接为先导[15]。职业教育具有为经济发展培养技能型人才的经济属性，更具有承担育人功能的教育属性[16]，然而单纯的课程内容无法满足学生发展的需要，所以注重科学化与人本观才能赋予课程生命，课程衔接要以人才发展规律为抓手，促进学生素质全面提高，为其可持续发展奠定基础。职业教育越来越关注个体学习和成长的连续性，“课程链”要保障学生的学习自主性且满足其发展阶段性与连续性的需求，真正成为连续性目标的直接载体。“课程链”还要以“人才”为本，以渐进的方式为学生提供相适应的实践条件，在基于工作过程的课程设置基础上，在工作中学习，在学习中工作，发展个人職业能力，实现由名义能力、功能性能力、过程性能力到设计能力的提升。

（三）“课程链”理念是现代职业教育体系的有机构成

《国家中长期教育改革和发展规划纲要》提出“到2020年，形成适应经济发展方式转变和产业结构调整要求，体现终身教育理念、中等和高等职业教育协调发展的现代职业教育体系”，为我国中高职教育发展指明了方向，中高职衔接已是大势所趋。《国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定》提出“加强中等职业教育与高等职业教育，职业教育与普通教育、成人教育的衔接与沟通，建立人才成长‘立交桥。扩大中等职业学校毕业生进入高等学校尤其是高等职业学校继续学习的比例，适当增加高等职业教育专科毕业生接受本科教育的比例；在高中阶段开展职业教育与普通教育相沟通的综合课程教育试验，建立中等职业教育与高等职业教育相衔接的课程体系”。在国家层面上，中高职衔接是政策关注的重点，同时也是当前职业教育发展的关键点，中高职课程衔接作为中高职教育衔接的重要内容[17]，“课程链”是中高职课程衔接实践的指导理念，通过优化课程衔接、提高课程衔接效率，促进现代职业教育体系的建立与完善。中高职课程衔接是构建现代职业教育体系的重要基础，“课程链”理念则是现代职业教育体系的有机组成部分。

四、“课程链”建构的具体要求

（一）“课程链”的目标设置：依据职业成长规律

在现实当中，中高职课程目标衔接还存在诸多问题，限制着中高职课程的有机衔接以及课程衔接体系的建立。首先，文化基础课内容缺乏衔接。由于大部分职校生文化课基础较差，很多学校都会较普通教育放低要求，以“够用”为原则，那么“够用”的标准怎样制定就成为新的问题，并且不同的专业对不同的文化课科目的要求不一样，职业院校“各自为政”显然缺乏科学性，难以保障文化课顺利的衔接，所以要参照基础教育的起点，根据职业成长的规律与阶段性递进文化课的讲授内容与深浅程度，统筹文化基础课程标准，为专业课学习服务。其次，专业课程内容重复率较高。由于中高职课程衔接目标脱节，造成中职与高职课程内容诸多重复现象，既浪费教师、学生的时间和精力，以及教学资源，还会引发学生对重复内容的厌烦，教学效果不佳，效率不高，降低职业教育质量。最后，中高职教育层次和职业资格证书等级不能完全匹配。一般来讲，职业学校的课程设置并不指向职业资格考试，而是学生自己准备考试。职业教育本身具有其特殊性，需与职业资格对应，根据我国职业资格等级的相关要求，中等和高等职业教育分别应使学生的职业能力达到职业资格的四级和三级，所以课程如何适应职业资格的标准需要深入地探讨。

目前学界对中高职课程目标衔接依据的讨论“仁者见仁，智者见智”，涌现出诸如工作岗位定位说、能力层级需求说和专业培养目标说等等不同观点。无论是工作岗位定位、能力层级需求还是专业培养目标都要服务于学生的职业成长，因此在实施过程中“课程链”的目标设置要综合多种因素，依据职业成长的规律，将基本素质、职业能力与职业资格嵌入中高职衔接的课程目标体系，把促进学生的职业成长作为课程目标衔接的宗旨。

（二）“课程链”的内容选择：以职业能力为核心

目前我国中高职教育相同相近专业课程重复率低的一般占30%，高的则达70%[18]，课程内容重复现象严重，同时还有课程内容脱节、倒挂等问题。课程内容是实现课程目标的载体，在广度和深度上都需要注重衔接的细节。课程衔接的内容要对应课程衔接的目标，在依据职业成长规律的“课程链”目标下，“课程链”内容要以职业能力分级为核心，在提高就业范围的扩展和从业能力的基础上[19]，增强学生可持续发展的职业能力。

“课程链”的内容选择需要坚持三个基本准则：第一，连续性。职业能力的发展是渐进式的，“课程链”的内容选择也要逐渐递进、螺旋上升，跳跃性或断层类的课程内容不符合“课程链”的要求，学生在课程学习中，内容环环相扣，能力逐渐提升，确保学习效果平稳、扎实。第二，顺序性。这要求“课程链”关注人的认知发展和动作技能的形成规律，任何学习都是在一定学习准备的前提下进行的，根据现代认知学习理论的“准备性原则”，从中职到高职的衔接不是单纯的中职重技能、高职重理论，而是整体上的提升，技能与理论相互促进。第三，整合性。“课程链”要求内容清晰、精炼，促进学科的交融与课程群的建设，对相近课程进行整合，优化课程方案，提高学习效率。

（三）“课程链”的资源整合：共享与统筹

课程资源的整合是提高中高职衔接效率的重要方式，同时符合“课程链”的建构内涵。信息化与网络化时代的到来带来诸多信息共享的方式，也将大大促进其他资源的共享，数字化教育资源的互惠体现了人类可持续发展的新要求，人力资源的整合，物质资源的共享，教学资源的统筹都将成为“课程链”建构中的强大推动力。在建构中，充分利用先进的实训设备与平台，聚集高素质的“双师”及专业教师参与课程建设，集中国家财政与地方经济的支持，必将赋予“课程链”更多的生命活力。目前我国高职院校信息化教学资源呈现建设与应用并重、线上线下结合培养人才的新特征。师生利用专业资源库在线学习的主动性提高，立项建设的56个国家专业资源库建有各类教学资源40万余条，涵盖494门课课程，资源总量达4.70T，访问量超过7000万人次[20]。

五、“课程链”建构的保障

（一）政策先导

在现代社会中，随着劳动分工由单一向复合工作转变，职业劳动的性质类型也发生变化，主要体现为体力劳动与脑力劳动、蓝领与白领阶层、动作技能与心智技能的三大超越，劳动岗位在经济发展中日益边际化，对劳动者提出了更高的要求，跨岗位能力成为竞争优势；技术进步促使简单职业向综合职业发展，跨专业技能（外语、计算机）、跨行业技术（手段、工具）和跨产业意识（安全、环保）的复合智能结构成为现代劳动的特征，劳动力市场对跨职业本领要求提高；信息爆炸催化了一次性学习向终身学习的过渡过程，市场经济下竞争机制则加剧了劳动者工作的不稳定性，劳动者要不断开发自身潜能以适应社会经济环境。在这个过程中，人的发展与社会发展已呈现出明显的互动态势，知识经济和信息时代需要的是高素质的技术技能应用型人才[21]，中高职衔接成为社会发展的必然趋势，“课程链”是中高职衔接的桥梁，需要国家政策作为外部保障。没有《发展纲要》《指导意见》和“创新创业”“中国制造2025”等国家大政方针以及发展战略的先导作用，中高职衔接就会缺乏推动力，无法顺利实施。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》對职业教育发展提出了要求，教育部2011年出台《关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》，明确指出：中高职协调发展，是奠定建设现代职业教育体系的基础；实施中高职衔接，系统培养高素质技能型人才；营造中等和高等职业教育协调发展的政策环境等。《关于推进高等职业教育改革创新引领职业教育科学发展的若干意见》中，再次突出“完善保障机制”。国家相关部门和有关专家要积极推动政策法规的制定与颁布，与时俱进，从理论层面上对中高职衔接予以先行的指导，切实发挥政策的“指挥棒”作用，保障“课程链”建构的真正落实。

（二）师资队伍建设

职业学校教师是中高职衔接“课程链”的建构主体，同时师资队伍建设也是职业教育发展以及提高职业教育质量的内在要求。构建现代职业教育体系，发挥“课程链”的能动性作用，离不开优质的师资队伍，对于一个学校来说，主要通过内部提高和外部补充两种方式，一方面，对学校在任教师加强相关培训，为教师发展提供足够的支持，增加国内外交流与研讨的机会，鼓励教师相互交流、勇于创新，建立、健全培训与提升体系；另一方面，提高教师待遇，吸引优秀人才到职业学校从教，并且不断完善社会及企业专家担任兼职教师的有关政策。在中高职衔接“课程链”的指导下，职业院校可以组成课程开发的教师共同体，鼓励优秀的教师共同教研，也可以聘请经验丰富的专家、学者或实践专家，集思广益，充分利用集体智慧，做好课程衔接工作，并做好推广，相互借鉴，共同提高。

（三）评价机制

科学合理的评价机制是发挥“课程链”在课程衔接中实效性的重要保障。“课程链”理念要求中高职课程衔接具有高度的灵活性，要根据现实的反馈不断调整与优化，因此，对课程的实施过程进行监测，有助于保障“课程链”与市场需求、教育环境、学生发展的高度契合。同时，评价“课程链”在课程衔接中的作用与效果，需要多方利益主体的参与，相关管理部门、学校、教师和学生都要有话语权，综合多个方面、多个维度来促进实践的改进。深入推进管、办、评分离，以监测——评价——反馈——调整——完善为主要步骤，逐渐形成动态课程评价机制，让课程衔接不只是形式，要落实到整个职业教育环境与内涵层面，不断丰富与发展“课程链”理念。

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责任编辑 殷新红