朗读教学法在古代诗歌教学中的运用

陈阿雅

朗读借助优美的节奏，高低、轻重、强弱、快慢的音调音色，把原作的人、事、景、情、理、意、态，包括情绪发展等生动地表现出来。叶圣陶先生曾说过：“吟咏的时候，对于探究所得的不仅理智地理解，而且亲切地体会，不知不觉之间，内容与理法化而为读者自己的东西了，这是最可贵的一种境界。”可是我们的朗读教学，常常存在以下不足：以个人读和集体读为主，读的方式较单一；读的要求不够明确，针对性不强，层次感不强，缺少内容理解的层递感；朗读目的模糊，缺乏要求指导及评价。

为了避免诗歌教学走进这些朗读的误区，我认为实施以读为主的教法时要特别注意：

首先，读的方式应尽量丰富多样。

对照译文读、个人读、集体读、范读、分角色读、听读、质疑阅读等，给学生以合作、参与的机会，让每个学生都能体会到成功的喜悦。而不同读法各有各的效果，我们要根据具体的教学目的选择适当的读的方式，并且注意到不同阅读方法之间的层次和组合。

以执教《木兰诗》一课为例，可设置九个环节：①课前对照注释读课文；②指名一个学生读，要求读准字音，读清句读；③全班齐读，注意字音、句读和文句贯通；④教师范读，学生感受教师读得有味道的地方，注意字音、句读、语气的问题；⑤学生对照注释再读课文，提出理解有困难的问题，力求做到能口头翻译 ；⑥分角色朗读其中一段（先请两个男生，再请两个女生，都是一个朗读原文，一个翻译。然后师生一起评价，比较两组同学的朗读与口头翻译）；⑦座位临近的两个同学选一段落尝试用白话文来进行对读；⑧教师读倒数第二节（故意读错）让学生发现纰漏 ；⑨问题探讨阅读，从不同角度发现花木兰的可敬可爱之处。

其次，在诵读的过程中应逐层带动字词的理解、句子的翻译、文义的理解、人文方面的思考，使学生对诗歌的理解由词句的层面向文学、文化的层面推进。

诗歌的风格类型是多种多样的，有的激情豪放，有的柔婉细腻。然而，在任何一首诗歌中，它的情感都有不同程度的起伏变化，只有真正读懂诗歌，才能准确演绎。朗读时应当注意引导学生在对字词句的理解的基础上想象，使朗读“入境”、“入情”，让情感随着文本变化，思想随着作者的思路发展，让自己进入角色，与作者产生共鸣，读出作者要表达的情感、要传递的思想。如《春望》一诗，先读明词意、句意，再读景色：国都沦陷，城池残破，虽然山河依旧，可是乱草遍地，林木苍苍，写出战乱中长安城草木丛生、满目凄凉的景象；三读情感：读诗人因白发苍老而生的伤感悲叹，读诗人因山河破碎而生的忧思痛苦，读诗人因战乱离家而生的思念哀愁。在这样层递进的诵读过程中，学生能够自然地理解字词、句子文义，进而向文学、文化的层面推进。

这种教法不仅可用于古代诗歌的鉴赏，也可用于现代诗歌鉴赏课：如《乡愁》一课，朗读时首先让学生明白四个小节的逻辑关系——递进，读出递进（情感应该是越来越浓郁而深沉的），其次让学生知道作者余光中先生的生平经历、写作背景，读出递进的画面，想象填补作者的情绪心情。

第三，我们应该关注读的效果，注重读前指导、读中情况、读后点评的三位一体，使读成为理解古代诗歌的重要手段。

如执教《观沧海》一诗，一读字音：朗读前先扫清字词障碍，教师应在学生朗读过程中注意其读音，并在读后及时正音，教师可从口齿清楚、声音响亮、不读错字、不丢字、不重复字词等较简单的层面进行评价；二读节奏：读前指导四字的节拍一般是二二分，如“山岛＼耸峙”“星汉＼灿烂”，同时要注意个别句子要按语义停顿，如“东＼临＼碣石”“水＼何＼澹澹”，同样应重视读中的情况及读后的点评；三读情感：可从重读、轻读、语速、语调等方面进行指导与评价。同时，教师应引导学生积极地参与评价。当然，法国的教育家第斯多惠說：“教学艺术的本质不在于传授，而在于激励、唤醒和鼓舞。”所以，在准确明确的评价之时，教师应以鼓励为主，以激发学生的诵读热情。

总而言之，我们在古诗词教学过程中不能照搬教参，使得课堂教学成了教师的“一人堂”，不能忽视学生作为课堂的主体地位，不能无视古代诗歌教学的特殊性。我们要在古诗词教学过程中贯穿真正的诵读，让学生在诵读中进入诗歌情境感悟真情，在诵读中感受古代诗词的魅力，在诵读中培养语文的语感，最终促进学生核心素养的发展。

[作者通联：福建南安市南星中学]