基于二元视角论课堂教学观和教学反思观

姜孟+姜欣越

[摘要]《易传·系辞上传》：“易有太极，是生两仪，两仪生四象，四象生八卦。”“两仪”即阴阳，基于二元（阴阳）看教学，教学是阴阳消长、发展、变化的结果。教学因“学”而起，即“学”为太极；太极生两仪，两仪即为“教师的教”和“学生的学”，两仪生四象，四象即“教师与教”“学生与学”“教师与学生”“教与学”。基于二元角度分析教学的主客体，从而理解怎么教、怎么学、教与学的关系。也可以从二元角度反思怎么教、怎么学，反思师生间的相互作用、反思教与学的关系。

[关键词]二元；教学反思；课堂教学；教学观

[中图分类号]G420[文献标识码]A[文章编号]10054634（2017）01003805

《黄帝内经·素问·阴阳应象大论》所说：“阴阳者，天地之道也，万物之纲纪，变化之父母，生杀之本始，神明之府也。”[1]这说明，事物本复杂，认识从二元。古人已经认识到，万事万物的发展变化，尽管错综复杂，追根究底都是阴阳消长、进退的结果，阴阳规律是宇宙间万物变化、运动发展的普遍规律。阴阳决定着事物的发生、变化和发展，同样，阴阳也决定着教学活动的发生、变化与发展。

教学活动以学的活动为前提。“学”生两仪，即教师的教和学生的学，两仪生四象，即教师与教（怎么教），学生与学（怎么学），教师与学生（师生间的相互作用）、教与学（见图1）。

1什么是二元？——太极生两仪

“太极生两仪”，太极图形象地体现了阴阳学说这种一分为二的思想，正如《老子》说“万物负阴而抱阳”[2]，即世界上的一切事物都是由阴阳两部分组成的。阴与阳是对天地、日月、男女、昼夜、炎凉、快慢、进退、上下、前后、内外等二分法思维的高度概括，宇宙的一切现象或事物都是由阴阳两个原则、两种力量的相互作用而产生的。

1.1阴阳之间是一种互补与共生的关系

阴阳学说认为“孤阳不长，独阴不生”[3]，认为阴阳两者缺一不可，而且两者必须互补，否则不能形成一个有机的整体。阴阳是事物或现象中相反的两个方面，具有相互依存、相互支撑的关系。阴与阳的每一方都以另一方作为自己存在的前提，没有阴，阳就不能存在；没有阳，阴就不能存在。没有乾就没有坤，没有天就没有地。阴阳双方是互相包含，是一种你中有我、我中有你的关系。

1.2阴阳之间的和谐与平衡

“阴”与“阳”性质相异，二者是一种相互感应、吸引、交流、渗透的依存关系。阴阳不但存在其相吸的特性，还存在相反的兩面，既然相反就存在着矛盾、冲突。通过阴阳交融互补，向着阴阳双方的最佳目标发展，从而构成了和谐有序的局面。通过阴阳运动，事物得以和解，并最终达到动态平衡。

2基于二元（阴阳）的课堂教学观

2.1基于二元看教学的主客体，建构和谐的师生关系“教师中心论”和“学生中心论”，都会因强调一方主体地位而将另一方置为客体，导致教师和学生之间不协调，从而影响教学活动的进行与教学成效。教师和学生是教学活动中独立的两个主体。学习活动就是将两个主体连接在一起，因此是阴阳两仪的纽带。在某种情况下，教学活动体现了教师的主体性时，教师为主体，学生为客体，即教师为阳，学生为阴；在另一种情况下，即学生成为主体地位时，学生为主体，教师为客体，即学生为阳，教师为阴。由此可见，课堂教学中的主客体是在教学过程中产生的。

在教学过程中，如果教师和学生的主体地位体现不当，就会阴阳失衡，导致课堂教学失和，教学效率低下。学生的主体地位是通过教师的引导来实现的，只有通过研究学生，研究教法，研究教学内容，调控好主客体之间的时间分配、把握好分寸，才能在教学活动中充分实现学生的主体地位。在教学活动过程中，学生需要适当服从教师，教师也要适当服从学生，只有打破传统教学中“满堂灌”教学方式，使学生的主体地位得到充分实现，方能建构阴阳平衡的和谐高效课堂。

2.2基于二元看“教”与“学”，把学习的主动权还给学生“学”生两仪，两仪也包含了“教”和“学”两种教学行为，教师的“教”是为了学生的“学”，“教”是为了学生的发展。学的活动并不以教为前提，没有教，也可以学，教是为学生更高效地学，教服务于学，即“教”为阴。而学生的“学”将不断发展，处于朝气蓬勃的阳性地位。由于“教”是为了学生如何学，教师不但要思考如何教，还必须同时思考学生是如何学的。学生的“学”需要教师的引导，脱离教师引导的“学”，容易让“学”偏离方向，从而导致阴阳失衡而效率低下。

教师不但要有丰富的专业知识，还要有“授之以渔”的知识，能站在元学习的高度去引导学生的学。只有学生掌握了“渔”的方法，才能让“教是为了不教，学是为了更好地学”变成现实，从而让学生变得聪明、智慧、高尚。

教师只有在充分了解学生的特点、课程资源、教学目标与学生认知水平的基础上，才能真正按照“学”的规律去组织“教”的内容，设计“教”的程序和方法。学生也只有正确、全面理解“教”的意图、重点和风格，才能及时调整自己的“学”，以适应教师的要求和教学风格，只有这样，“教”与“学”才能有效地匹配。

当“教”开始之时（如小学阶段），学生学习水平和知识结构相对薄弱，处于知之甚少的状态，学生的学在很大程度上依赖于教师的教。随着年龄的增长和知识结构的不断完善，学生由知之甚少向知之较多转化，当学生的学习能力和方法比较成熟时，学生就希望获得“学”的支配权。可见，中学阶段是学生由“依赖教”向“自主学”转化的关键期。当学生的学习能力达到可以自学的程度，教师只要针对“难以通过自学的知识点”进行教学。教师在充分了解学生的基础上，在掌握了哪些知识学生可以通过自学获取，哪些知识需要引导才能掌握的基础上，教师就可以放手让学生自学，从而真正把学习的主动权交给学生。

2.3基于二元看“怎么教”，平衡课堂教学的“收”与“放”只有遵循认知规律，有序进行课教学活动中的“收”与“放”，平衡二者的关系，方能建构和谐而高效的课堂。

1） 教学过程的“收”与“放”。课的结构有多种分法，为了说明问题，把课的结构简单分为3个阶段：开始阶段、中间阶段和结尾阶段。以苏教版的“化学反应原理”专题三的“溶液的酸碱性”的教学为例。

第一阶段（开始阶段），导入新课的放与收。开课之初，学生思维处于无序状态，教师需创设情境，以激活感性为出发点，触及学生的最近发展区，顺势导向教学主题。“放”为激活学生兴趣，“收”为指向教学主题。

开始阶段的“放”（激活学生思维）。2006年农夫山泉的广告：“农夫山泉是天然的弱碱性水，pH值为7.3（±0.5） ，健康的生命需要喝着这样的水，能在不知不觉间将身体的酸碱平衡调节到完美。”此广告遭一名网友的质疑：pH值的大小与温度有关，pH值为7.3（±0.5） ，并不能说明该产品一定是碱性水。开始阶段的“收”（设置问题，指向学习主题）：溶液酸碱性的本质是什么？

第二阶段（中间阶段），教学过程的“收”与“放”。以开放的课堂，让学生自己去触及学习材料或实验活动等，使其思维充分发散，让学生的动手能力得到体现，让学生在合作探究中得到启发，在讨论交流中把新知识纳入自己认识结构中来，这就是教学过程的“放”。众多观点需要统一时和结论需要归纳时就是“收”的最佳时机。通过“收”，让学生的学习从感性到理性、从无序到有序，从发散到收敛，从而使教学目标有效达成。

中间阶段的“放”（让学生体验实验带来的快乐），学生实验一：各种溶液pH的测定，理解pH的含义；学生实验二：改变蒸馏水温度，测定pH。中间阶段的“收”：归纳出溶液酸碱性的本质是由H+与OH-相对大小所致。

第三阶段（结尾阶段），课堂结尾的“收”与“放”。小结是收，延伸为放。在课堂教学即将结束时，都有一个小结，目的是巩固新知。这个阶段是对知识结构化或网络化的梳理与夯实，这就是结尾阶段的“收”。开课时，让学生带着问题走进课堂，结课时，让学生带着问题走出课堂，让学生的学习得到延伸，这就是结尾阶段的“放”。如果延伸得及时而巧妙，就会让学生感到意犹未尽。让课堂成为学生生命成长的起点，从而使其深度学习。

课堂结尾的“收”：归纳知识，形成方法（略）。课堂结尾的“放”： 2010年央视3·15晚会上，北京师范大学教授做了一个模拟的血液缓冲液，加碱性水之前缓冲液是pH为7.4，加进去以后pH还为7.4，说明人体血液有一个缓冲作用，也就是说碱性水是不能改变人体pH值变化的。让学生课后思考人体血液具有缓冲作用的原因。

2）问题设计的“收”與“放”。课堂教学中的实验设计、问题设计、合作学习、自主学习、探究学习都存在着“收”与“放”的协调、平衡关系，本文仅以问题设计的“收”与“放”作以简单论述。

“小问题”比较简单且跨度小，学生往往不需要太多思考，就可以轻易地给出正确答案。“小问题”往往表现为一问一答，可见，“小问题”表现为“收”。“小问题”虽然可增强教师对教学过程的控制，却对学生思维的发散性有一定阻碍作用。

“大问题”具有复杂性、开放性和挑战性的特点，更能激发学生解决问题的内驱力。“大问题”不但能够激活学生在解决问题过程中的思维能力，而且学生能通过生生、师生间的互动获取过程性知识与方法体系，学生在与同学的交流和合作中培养了深层次思考的意识与习惯，从而提高认识的水平和思维水平。解决“大问题”需要学生调动已有的知识、经验、心理资源，还要学生寻找解决问题的素材或其它资源，因而要留给他们足够的思考或解决问题的时间和空间，可见“大问题”具有“放”的特点。

教师在对全班学生的个体特点和基础知识充分解读的基础上，对学生的潜在状态和发展需要进行充分地论证和预设，从而设计出适合的“大问题”。“大问题”的设计不但要关注知识之间的有机衔接，更要关注学生思维水平的逐层递进。充分预设“大问题”的难度、深度和梯度，让全体学生“动”起来，充分展现学生的思维过程和解决问题的过程，建构有序的、结构化的思维方式，从而形成问题解决的一般方法和规律。“大问题”能培养学生的发散思维，体现学生学习自主性，也能体现合作、探究的学习方式，但它可能导致课堂进程不易受控制，且比较耗时。只有“大问题”“小问题”适度运用，方能恰到好处。

2.4基于二元看“怎么学”，激发学生的动力系统

1） 建构正确价值观，增强自我效能感，激发学习内驱力——内因。价值观属内部动机，如果个体的内部动机水平较高，受价值观驱使，就会积极主动地去学习。形成正确的价值观就能形成稳定的、持久的学习动机，能在较长的时间或终生起作用。成就动机是学习行为的最大诱因，向学生提出适度的期望可以强化他们的成就动机。如果不给学生任何期望，则会降低学生和教师的抱负，摧毁许多学生的自我概念[4]。有研究表明，高自我效能感的个体的意志力和努力程度明显高于低自我效能感的个体。当学生在某个方面获得成功时，及时地让学生发表看法或给予其展示的机会，强化其成就动机，增强学生的自我效能感。

2） 联系生活，发现问题，吸收注意力，增强学习自信心——外因。人们往往对与自身相关性大的素材感兴趣，因此，只有开发与学生的生活密切相关的教学素材，才能引发学生的注意力，从而激发学生的学习动机。当学生的学习遇到困难而无所事事时，需要教师主动介入，了解困难所在，并提出合理的建议，想办法将学生的注意力引导到教学活动上来，促使学生集中精力去观察，去实验，从而应用知识解决问题等。只有让学生参与到教学活动中来，体会到学习过程中所获得的成就感，方能让学生建立起学习自信心。

在教学素材中或教学活动中，学生和教师会共同发现许多问题，鼓励学生在发现的问题中，选择一个自己感兴趣的问题来研究。留给学生充分的解决问题或提问题的时间和空间，只有由学生自己选择学习或研究的主题，主动去探究，才能让学生在学习活动中凭借自己的能力获取成功，享受成功的体验，从而增强学习的自信心。

3基于二元的教学反思观

教学反思观是课堂教学观的重要组成部分，教学反思观会对课堂教学观的更新、形成产生积极的作用，同样，课堂教学观不但是教学反思观的导航，也会影响教学反思的方式和方法。教学反思不但能增强教师职业道德感，激发教师的责任心，也是增强教师的教学技能与教学能力的有效途径。通过对教学行为、教学过程、教学方法等方面的反思，发现问题，不断地改进和优化自己的教学，从而把自己的教学实践提高到新的高度。

3.1基于二元看反思的动力系统（内与外）

教师反思的外部条件属外因，是决定教师反思动力系统的阳性因素。教师的发展需要和成就感属于内部动力，是决定教师反思动力系统的阴性因素。

1） 教师反思的外部条件——外因。教育制度、评价制度、学校的管理制度及教师的社会地位都会在一定程度上影响教师对教学的反思，是构成教师教学反思的外因。（限于篇幅，本文不展开论证）

2）教师的自我发展、成就感是构成教学反思的内驱力——内因。反思是教师发展的前提，有关研究表明：促使教师转变为专家教师的因素，不是他们的知识和方法，而是他们对学生、自己及自己的目的、意图和教学任务所持有的信念，是他们在教育实践中表现出来的教育机智和批判反思能力[5]。这表明成功的教师都具有很强的反思力，反思是提升教育教学能力的动力，没有反思就没有教师的专业化发展，反思在教师专业发展中起决定性作用。

成就感是教师工作的内部动力。一方面，同行的认同、领导的激励，让教师在教学过程中体验到的一种轻松、愉悦的幸福感和满足感，从而表现出“乐教、爱教”的职业情感；学生的认可和家长的赞许会让教师对学生和自己充满信心，在教学活动中挖掘教学智慧和幽默感，从而形成乐观向上的师生关系。另一方面，与同仁比较中的自省、学生的建议、家长的评价也是激励教师前行的动力系统，教师通过回顾、诊断、自我监控等方式，在不断的肯定与强化或否定与修正中、在与他人经验的碰撞与交流中不断升华，从而提高自身教学素养。

3.2基于二元看教学反思的方法

教学反思观也由“教”生两仪、“学”生两仪、师生作用生两仪、教学关系生两仪组成，皆基于阴阳二元论之上。

1） 反思怎么教（“教”生两仪）——优点与缺点。在日常教学中，为弄清楚课堂上遇到的问题，通过查阅文献、观摩研讨、专访等形式，找出自身的问题，吸取他人的经验与教训，从而找到解决问题的新思路和新方法。如教学难点的破解方法，教学重点的凸显方式等等，教师都需要在不断地反思中寻找最佳的教学方案。

同课异构中的课例是教学反思的主要载体。同中求异，通过同课异构课进行比较，找出不同点。比较同一个知识点的解决方法的不同之处，从而找出支配教学设计的教学理念，在相互学习中形成自己的教學风格。异中求同，通过同行间的交流与讨论，探讨出在目前看来比较优秀的教学方法，从而形成最佳的教学方案。

通过分析研讨同课异构、学生的评价、家长的评价等多种方式，了解自己的优点和缺点，发扬长处，反思缺点。通过“反思—更新—发展”的不断循环往复，让教师的信念态度、知识技能、行为方式等更趋成熟，才能让自身的优点更优，缺点更“缺”，从而实现“更上一层楼”的境界。

2） 反思怎么学（“学”生两仪）——理性与感性。通过研究学生怎么学，反思自己怎么教，通过研究学生的学习风格、学习方法，反思教学风格、教学方法；通过研究学生的知识结构和思维方法，反思自己的教学设计程式和教学设计观。

通过反思的直觉性了解学生怎么学。教学反思的直觉性是指教师在反思自己的教学过程中产生的一种思维的飞跃，认识的顿悟，在顷刻之间就能对自己的教学情况做出优劣成败的判断[6]。譬如，课堂气氛活跃与沉闷，上课时学生的眼神、表情等等都可成教学反思的关注点。当课堂气氛沉闷时，及时反思教学方法是否合理，当学生满脸疑惑时，应马上反思是学生是知识结构缺陷还是思维障碍，从而及时调整教学方案，并根据学生的反应进行新一轮的教学反思和方案调整。

通过反思的理性了解学生怎么学。教学中对与错、优与劣的判断，自评与他评的矛盾冲突，都需理性对待。如通过作业错误率与准确率的统计分析，反思教学方式方法的优劣，又如，通过课后学生问的问题，反思教学过程中所存在的问题。还可以通过访谈、前测、后测等多种方式，了解学生的学习方式、思维方法和个性特点，从而优化自身的教学方式、教学模式和教学风格，力争与学生的学习方法、思维方法和个性特点相匹配。

3） 反思师生相互作用（师生作用生两仪）——全面与局部。名师出高徒，反映教师对学生的影响，高徒从名师，也反映学生对教师的作用。

通过反思的全面性了解教师对学生的影响。教师的教学理念、教学设计、教学过程、自身的教学行为会影响学生的学习理念、学生方式、学习习惯。因此，教师的反思不但要反思教学设计和教学过程的合理性，还要反思教学行为是否得当，也要不断反思自己的教学理念是否跟上时代的步伐。教师的教学反思要全面，用整体的眼光来审视教学。忽视任何一方面的反思都是不全面的教学反思，必然导致教师对自己教学认识的片面化，从而影响对教学中问题的改进，进而会影响学生的全面发展。

通过反思的阶段性了解学生对教师的影响。强调反思的全面性，当然不是“胡子眉毛一起抓”。在教师的成长的过程中，反思的侧重点是不同的。如刚毕业的新教师，知识结构还在存在缺陷、教学方法还不够成熟，应侧重教学的科学性、教学方法方面的反思，这些反思的资源来源于学生和家长的评价，让学生、家长的建议成为新教师成长的催化剂和动力。又如，在不同年级、不同班级、同一学期的不同学段，反思的侧重点都有所不同，这些反思都需要学生的及时反馈，教师的及时改进，才能让“教师的教”与“学生的学”高度统一。

4） 反思教与学（教学关系生两仪）——可控性和非可控性。教是为了更好地学，可见，教是为了学服务的，学生应该拥有学习的主动权。传统教学的弊端在于课堂教学“控”得“太死”，学生的学习是被动的或接受性的。自主、合作、探究式学习的倡导，给予了学生充足的时间和空间，将学习的主动权交还给了学生。但开放性的实验、思维和活动过程导致了教学活动的不可控性。

倡导课堂教学的开放性，并非让课堂成为一盘散沙，应是“控”与“非控”的平衡。课堂教学时间只有40分钟，如果全面放开，全程让学生设计实验装置、设计实验方案、教学时间将会远远超出有限的课堂教学时间，导致难以完成教学任务。课堂教学时间决定了课堂教学的控制性。通过对教学时间分配的反思和可控性、不可控性的反思，控制好學生和教师的独立活动时间、生生和师生互动时间、导入新课时间与巩固教学时间等，调节好课堂教学的“控”与“非控”的时间和“度”，从而建构高效课堂。

阴阳是万物运动变化的本源，基于阴阳二元认知事物是中国古老哲学的基础，也是认知和理解事物的基本逻辑思维方式。基于阴阳二元看课堂教学，科学地理解教学反思，建构和谐优质的课堂教学，从而践行和谐、民主的教育理念。

参考文献

[1] 吴全兰.阴阳学说的哲学意蕴[J].西南民族大学学报（人文社会科学版），2012（1）：5559.

[2] 程刚.玻尔的“相反即互补”与老子的“万物负阴而抱阳”[J].巢湖学院学报，2005（4）：2224.

[3] 张娟.“和”出健康来[J].农民科技培训，2013（1）：49.

[4] 陈庆章，刘维超，宦若虹，等.激发学生学习动机的要素和操作方法研究[J].教育探索，2010（10）：115118.

[5] 卢奔芳.缄默知识与教师成长[J].教育探索，2005（3）：114115.

[6] 董浩.教学反思刍议[J].当代教育论坛，2007（4）：3435.

AbstractAccording to The Great Appendix， in the system of the Yi there is the grand terminus， which produced the two elementary forms. Those two forms produced the four emblematic symbols， which again produced the eight trigrams. The two forms are Yin and Yang. Teaching， if looked at from the dualism （Yin and Yang）， is the result of growth， development and change of Yin and Yang. Teaching resulted from learning， with learning as the Grand Terminus， teaching and learning as the two Forms， and the issues of teacher vs. teaching， student vs. learning， teacher vs. student， and teacher vs. learning as the four emblematic symbols. This dualistic methodology helps understand and reflect upon how to teach， how to learn and the relationship between teaching and learning.

Key wordsdualism；teaching reflection；classroom teaching； teaching approach