建国以来我国基础教育学制变革的分析

张一楠

摘 要 学制改革是基础教育改革历程中的一个重要环节，新中国成立以来，我国对于基础教育阶段的学制进行了一系列的变革，有经验也有教训。本文试图对新中国成立以来基础教育阶段的学制改革历程进行梳理，总结经验，汲取教训，为今后学制改革的顺利进行提供借鉴和启发。

关键词 基础教育 学制改革 历史进程 教育经验

一、建国以来我国基础教育学制改革历程

1.建国初学制的奠基

1951年10月政务院发布《关于改革学制的决定》，对我国学制进行了基本规定：将幼儿教育列入学制范畴，小学阶段实行五年一贯制，中等学校阶段包括普通中学（初中3年、高中3年）、工农速成学校（3年到4年）、业余中学（3年到4年）和中等专业学校（2年到4年）。由于1951年学制在实施过程中存在一些问题，于是1953年颁布《关于整顿和改进小学教育的指示》，明确表示小学停止推行五年一贯制。

2.全面建设时期

1958年颁布《关于教育工作的指示》，随即便开展了大规模的缩短学制的实验。这些实验主要包括：小学、中学实行五年一贯制，中学实行四年制、三二制、二二制等。1960年又提出了四项学制改革原则，在27个省、市、自治区进行大规模的实验[1]。由于学制改革前期试验规模过大且科学性和有效性不足，直到1964年，在中央的大力支持下，慢慢形成了两种教育制度、三类（全日制、半工半读制、业余制）主要学校，多种形式办学的学制系统。

3.“文化大革命”时期

1971年，中央颁布《全国教育工作会议记要》，明确提出要缩短学制。到了1973年， 14个地区实行中小学九年一贯制，7个地区实行中小学十年一贯制，9个地区的农村学校实行九年制，而城市学校则实行十年一贯制。

4.改革开放以来稳定但缺乏创新的学制制度

在1980年发布的《关于普及小学教育若干问题的决定》中明确提出，小学的学制可以采取五年制与六年制并存的方式进行，六年制先在城市中的小学进行推广。1981年教育部下发《关于在城市试行六年制小学问题的通知》，要求基础教育全部推行“六三三”学制。从此，“六三三”学制一直延续到今天。随着社会的不断发展进步，人们对教育的诉求越来越多，对“六三三”学制也存在诸多不满，要求进行学制改革的呼声越来越高。

二、建国以来基础教育学制改革的历史经验

1.立足国情，构建富有中国特色的社会主义学制

建国初期，百业待兴。要想实现经济和社会的进步，最重要的就是人才，而人才的培养要靠教育。传统的封建教育制度体系已经无法满足人们的需求和渴望，因此，建立新的学制体系，对教育进行改革势在必行。很快，全国确立了统一的小学“五年一贯制”，广大劳动人民子女开始接受新的教育。改革开放以后，我国进入飞速发展时期，“社会主义建设必须依靠教育”“科教兴国”的呼声越来越高。基于国内外的教育发展现状，立足我国少年儿童身心发展的实情，我国陆续进行了“五四学制”、“九年一贯制”的探索，以此来推进义务教育的贯彻实施，提高全民族的文化素质水平。

2.因地制宜，运用多样化的学制改革策略

要想切实发展教育，提高人民的文化素养，就必须从当地的实际情况出发，制定出符合当地发展状况的学制改革策略。鉴于这种情况，我国在进行学制改革时，要制定多样且具有灵活性的学制改革策略，兼顾地方性和差异性。事实上，我国不管是在政策上还是具体实践中，都很好地做到了这一点[2]。譬如，上世纪80年代，在高中教育阶段三年制不變的基础上，小学与初中存在着“六三”制、“五四”制、“五三”制和九年一贯制等多种形式。多种学制并存，这是我国现存的实际情况。

3.依靠专家和科研团队的力量推进学制改革

学制改革具体方案的研讨、制定，不仅需要各级相关教育部门的帮助和支持，还要经过各个领域专家的科学论证和合理规划。在具体的实验阶段，还要有相关学校的配合，才能进行具体的实践和推广。由此可见，只有形成由教育行政部门、科研机构和实验学校组成的三位一体的研究模式，基础教育学制改革的进程才能顺利推进。就以上世纪80年代的“五四”学制改革实验为例，它是由北京师范大学主持的，历时二十年，最终证明其合理性和科学性。这次学制改革主要由教育专家、教育科学工作者、研究者等共同发起，这次实验激发了人们对学制改革乃至整个教育领域改革的理性思考。

4.注重实验，保障学制改革的科学性与合理性

建国以来，最集中的学制改革实验主要有三次，第一次是发生在1958～1959年的学制改革，主要是缩短学制的实验；第二次发生在1960～1961年，这次改革实验掀起了第二次学制改革实验的高潮，也是缩短学制的实验；20世纪80～90年代，部分区域中小学又再次进行了学制改革实验。尽管前两次的学制改革实验由于种种原因没能达到预期的成果，但是，也为后期开展的学制改革实验积累了经验。第三次学制改革实验，相对来说影响范围较广，成效也不错。此次实验过程中，对“六三三”制、“五四三”制和“九年一贯制”等进行了一些比较分析，为后期运用多样化的学制改革策略提供了理论与实践的依据。

三、建国以来基础教育学制改革的历史教训

1.改革手段和改革目的不协调

在实际的学制改革中，由于种种外界因素的干扰，出现了改革手段和改革目的失调，造成忽视学生身心发展规律的混乱局面。譬如，在建国初期，为了尽快恢复建设，国家建立新的学制体系，培养人才，来满足社会建设的需要；全面建设时期，学制改革大起大落。这些改革受外界环境的干扰，只重视社会发展需要，而不从教育的本质出发，遵循学生身心发展的规律，促使学制改革的目的和手段难以协调，造成了学校教育的混乱和教育质量的滞后。

2.学制改革和学生身心发展规律之间存在矛盾[3]

在基础教育阶段，学生处于知识的萌芽期，且身体和精力的发展都是蓬勃向上的，合理地设定孩子的入学年龄和各个阶段的教育进程，对孩子一生的健康发展都起着至关重要的作用。鉴于此，为制定出科学合理的学制，就需要充分挖掘孩子的潜力，努力实现他们的天赋，促进其德智体美全方面的健康发展。然而，回顾建国以来我国的学制改革历程，不难发现盲目缩短学制、频繁变换学制等情况，这就造成了学制改革的不连续性和不稳定性，不利于学生身心发展的健康成长。

3.学制改革和基础教育整体改革相脱节

回顾建国以来我国学制改革的历程发现，我国的学制改革大多只关注外部环境的影响，很少去探究学制改革与教育教学内部改革的区别和联系。以建国初期的学制改革为例，为了培养社会主义的建设者和接班人，课程教学整齐划一，课程过多，造成学生负担过重，劳技课程增多，又影响整体教学。改革开放后，对课程、教材和考试评价进行综合整顿，忽视地区差异和发展现状，造成学生负担程度不一，不利于学生综合素质的提高和自身的健康发展。

4.过多的行政干预减弱了民主性与科学性

学制改革是由中央的教育行政部门发起和领导的，在改革的过程中也时时刻刻受到相关教育部门的指导和监督，体现了很强的行政性。譬如，大跃进时期，主管部门一声令下，全国各地都开始了轰轰烈烈的缩短学制改革试验。这些学制改革实验只遵循上级教育行政部门的指示和领导，不去探究学制改革自身的科学性和合理性程度，无视其民主性，造成了学制改革的动荡和不稳定，不仅浪费了教育资源，教育质量也难以保证。

四、我国基础教育学制改革的展望

1.学制改革要实现改革目的和手段的统一

在人类的社会活动中，有三个因素是至关重要的：目的、手段和结果。目的是先导，手段是媒介，结果则是对目的的呈现。其中，手段是实现目的的现实条件，没有合适的条件，再美好的愿望和目的也难以达成。所以，在基础教育的学制改革中，我们一定要处理好目的和手段的关系。首先，我们要确定目的的正确性和可行性。为什么要进行学制改革？只有明确了改革的目的，才能为了实现目的而采取各种各样合适的手段。既然要改革，肯定就意味着当前的学制存在问题，需要完善[4]。当然，这只是最基本的。更深层次来说，就是为了充分挖掘我国少年儿童的潜力，发挥其才能，促使他们成为德智体美等全面发展的人才，更好的为社会主义建设服务，真正让我国从人力资源大国走向人力资源强国。

2.学制改革要实现学生潜能开发和健康发展的统一

教育最主要的任务和功能就是开发人身上存在的无穷潜力，然后把这些潜力转换成在社会生活中生存和发展所需要的各方面素养，从而运用这些素养来为社会创造出价值。学校教育是培养人的重要领域，在开发人的潜能方面应该发挥着不可替代的作用。但是，各个年龄阶段学生的最大潜能是多少？怎样才能达到最大潜能？这也是学制改革不能忽视的问题。此外，学制改革不仅要关注学生的发展潜能，还要促进学生的健康成长。如果单单只是挖掘学生的潜能，不重视学生的健康发展，这对于人的培养来说也是徒劳无功的。所以，学生潜能的发挥不能损害自身的健康发展，学制改革要实现学生潜能开发和健康发展的统一。

3.学制改革要与教育事业的整体改革相适应

对学制改革和教育事业的整体改革来讲，相互之间唯有适当的联系和配合，学制改革的进程才可能会顺利进行。同时，学制改革的顺利开展也会推动着教育领域各方面的改革进程。回顾建国以来的学制改革历程，大多都是为了学制改革而改革，针对学制改革而改革，只是单纯的去缩短基础教育的修业年限，而不去考虑修业年限的缩短和课程设置之间的关系和变动，是否会造成学生负担过重等问题；只是针对某个阶段的学制进行改革，而不去考虑上下阶段之间是否能够很好地适應和衔接起来。这样的改革，其改革结果往往差强人意。因此，在进行学制改革时，必须关注整个教育领域的改革进程，做到相辅相成，共同发展进步。

4.学制改革要在民主的基础上进行集中

我国的学制改革大多是在中央教育行政部门的领导下发起和进行的，因此，我国的学制改革带有很大的行政指令性质。当国家过度干预学制改革的时候，其往往注重的是国家和社会发展的大环境，忽略了学制改革自身的教育特性和发展规律。譬如大跃进和文化大革命时期的改革，都被赋予了浓厚的政治色彩。而学制改革归根究底属于教育领域的改革，关注的应该是人才培养的问题，除了人才培养的政治方向之外，还必须遵循学术研究的科学性和合理性。同时，学制改革一般周期较长，十年甚至几十年都很正常。但是行政领导的任命周期一般较短，对于学制改革的研究缺乏深度和广度，过度的行政干预会造成学制改革的断层和分裂，不利于持续的改革和实验。而进行学制改革的专家和研究团队及相关的实验学校则长期从事这方面的研究，因此，必须给予他们一定的学制改革自主权，然后在民主的基础上进行集中。

5.学制改革要在继承的基础上进行创新

尽管学制改革是大势所趋，但是也不代表之前进行的学制改革都是一无是处。国内外进行学制改革的经验都十分丰富，我们应当充分利用这些资源，汲取精华，去其糟粕。首先，我们要对学制改革的经验教训进行梳理，成功的方面吸纳起来，为以后的学制改革奠定基础和借鉴；失败的教训也时刻牢记，防止今后重蹈覆辙。其次，在梳理经验教训的基础上，我们要对学制改革进行创新发展。不同时期面临的情况也各不相同，固有的学制改革模式可以给我们提供借鉴，但却不能照搬。我们要善于用发展的眼光来审视当前的学制，用科学的态度和方法去分析它，敢于发现它存在的问题和缺陷，并大胆提出新的想法和思路，从而促使学制改革不断发展和完善。因此，我们要在学制改革的历史中汲取经验教训，在现有学制改革经验积累的前提下发展创新。

参考文献

[1] 林强.基础教育有必要试行“五二二”学制[J]. 上海教育科研，2015（10）.

[2] 吴锦，彭泽平.新中国基础教育学制改革：历程、经验与展望[J]. 教育与教学研究，2015（10）.

[3] 王攀峰，孟繁华，张增田.学生发展：学制与义务教育年限调整的出发点[J]. 教育理论与实践，2016（20）.

[4] 顾明远.学校制度亟待研究改革[J]. 教育学报，2011（3）.

【责任编辑 郑雪凌】