基于一项促进英专学生参与口语活动的行动研究的反思

摘 要：本文首先介绍了一项促进英专学生参与口语活动的行动研究的基本内容，然后从改革的难度、受众、形式、职业定位等12个角度对该项行动进行了评价与反思，最终得出结论：此项行动研究增强了学生的活力，让身为研究者的教师学会了在不断的反思中改进教学，并积极与同行分享研究成果，最终实现教学上的改革。

关键词：行动研究 口语教学 英专学生 反思

一、行动研究概述

作为教育研究的一种类型，行动研究（Action Research）近年来受到越来越多的关注。Mills （2010：6） 认为：“行动研究是由教师、校长、学校辅导员或其他教学相关人员主持的，收集学校的管理体制，教师的教学方式，以及学生的学习情况等方面的信息。收集这些信息的目的在于增长见识，促进反思实践，改进学校环境，以及提高学生的成绩，改善他们的学习环境。”相比较传统的定量研究和定性方法研究而言，行动研究具有更强的实践性。Kemmis 和 McTaggart（1982） 提出，行动研究是一种自我反思的方式，教育工作者通过这种方式来提高他们对自身所从事的教育事业的理性认识和正确评价。Nunan （1990） 认为，行动研究即在实践中探讨新观点和新方法，从而提高和改进教学，其结果是教学的改进和教学实践更深入的开展。而在行动研究的步骤上，王蔷（2002）提出，行动研究的框架应为：发现问题—提出假设—调查研究—重新确认问题—制定行动计划或措施—实施计划—在实施中根据情况调整计划—观察、搜集数据-撰写研究报告。笔者和所在的课题组根据王蔷提出的行动研究框架，以70名大二英语专业学生为研究对象，针对学生中普遍存在对课堂口语活动参与度不高的现象进行了一项为期一学期（2015年9月-2016年5月）的行动研究。本次行动研究步骤大致如下：

发现问题：在实际教学中，笔者发现，英专学生虽然普遍有提高口语交际能力的需求，可对课堂口语活动的参与并不积极。具体表现为：学生不论在小组讨论中还是在课堂单独发言，都不太愿意说英语，有时倾向于沉默，有时寥寥数语，有时甚至还使用中文。

提出假设：针对在授课中发现的问题，笔者提出如下假设：

学生缺乏对相关口语话题的了解，以至于无话可说或者只能说几句；

学生对口语话题有一定的了解，但是由于词汇或是语法知识掌握不足，影响了口语输出的质量；

学生能够用英语表达出自己的意思，却担心自己的语音不好，不愿意开口；

学生对口语活动存在焦虑感，害怕说不好，觉得没面子；

口语交际活动设计不太合理，教师没有进行足够的引导。

初步调查：课题组向学生发放了《关于影响口语表达因素的调查问卷》，问卷结果显示，在影响学生主动参与口语活动的诸多因素中，前三位分别是：因不自信产生的焦虑（65%），词汇量的匮乏（59%），语法知识的欠缺（56%），79%的学生认为，教师设计的口语话题并不难，亦有话可说，教师也能提供有效的引导，67%的学生并不认为自己的语音面貌不佳， 因此，假设1、3、5予以否定。

重新确认问题：学生对课堂口语活动的消极态度，与对自身口语表达能力不自信相关。在影响表达的认知因素中，词汇和语法基础不牢固是主要因素。

制定并实施计划：研究者将学生进行分组，每组5-6人，按照口语水平的不同层级混合搭配，在以主题为依托的教学模式下，制定并实施了如下计划：

a.扩大词汇量，通过复述课文或段落的主要内容来增强新词汇的使用；

b.以文章主题为本，进行话题演讲训练；

c.指导设计和课文话题相关的情境交际活动，比如角色扮演（Role-play）；

d.开展英文辩论活动，辩论的话题来自课文的衍生。由于辩论对于语言能力的要求颇高，在学生准备的过程中，教师通过提问，讲解辩论技巧等方式帮助学生拓宽思路，组织并表达观点。

数据搜集：本次行动研究的数据搜集方式主要包括：问卷调查、采访、学生反思报告。

结果分析：从学生的反馈结果来看，71%学生认为，在本学期的学习过程中，有了更多的口语练习的机会，口语的流利度和准确度都有了进步。

二、评价与反思

Mills （2010：226） 综合了不同学者对于行动研究的评价标准，设计了一个问题列表，共计12项，用来衡量行动研究的有效性。笔者根据Mills（2010：226）提供的列表内容，对本次的行动研究进行了自我反思。

标准1：改革的难度——你的行动研究是否可以带来行动的改变。本次行动研究旨在提升学生参与课堂口语活动的积极性，从而有更多的机会促进口语交际能力的发展。从计划的实施和研究的结果来看，课题组所采取的方案在一定程度上是有效的，以课文为本，通过复述、演讲、角色扮演、辯论等一系列课堂口语活动的设计，在巩固了语言输入的基础上增强了语言的输出，让学生从口语活动中获得了不同程度的成就感，进而减轻了学生对于口语活动的消极态度；同时，根据语言学家Swain（1985）的输出假说，口语输出所具有的注意/触发功能，假设检验功能和元语言反思功能，可以刺激二语学习者的语言输入，实现目的语的控制和内化，最终达到提高语言能力的目的。在本次研究中，课题组设计了不同类别的口语活动，创造了更多的口语输出机会，这对学生词汇和语法方面的学习和运用起到了积极的促进作用。综上所述，这是一次较为成功的教研结合的案例，课题组的措施在英专教学改革方面具备一定的可行性，是可以推广的。

标准2： 受众——你的行动研究报告针对哪些受众。这份研究报告已经被本校英语专业教研室的其他教师们阅读并讨论过，教师们普遍认为，这份报告能够帮助她们更好地改进教学实践。学生不善于不敢于口头表达一直是英语专业教师迫切想要解决的问题。而行动研究报告中所谈到的基于课文内容的口语活动设计与组织，对她们自己的授课亦有一定的启发作用。

标准3：形式——你的研究报告是否遵循了惯用的形式。研究者按照王蔷教授提出的行动研究框架进行了研究报告的撰写，基本符合行动研究报告的形式。

标准4：研究中是否存在着可能影响研究结果的偏见。在研究之前，尽管研究者进行了主观假设，但通过调查问卷才确立了研究的焦点，因此，在确立研究焦点时并没有任何预设。在整个研究的过程中，笔者和所在的课题组也未对过程和结果进行任何带有偏见的干预。

标准5：职业定位——进行行动研究是否对你的职业定位有所帮助。在本次研究结束后，笔者意识到，教学上的改革其实并非大而化之的抽象概念，它可以贯穿于某一门课甚至体现在某一个课堂的环节上。针对学生在口语活动中遇到的各种问题，笔者和课题组采取了不同的行动来尝试解决，并在解决问题的过程中，不断调整研究方案。这使笔者进一步深化了对教师职业定位的理解，即教师亦是教学的研究者和促进者，要不断学习，在必要时进行改变。

标准6：反思的立场——在教学这一问题上，行动研究是如何帮助你确证自己的反思立场的。尽管研究者從事教师的职业已有多年，但在行动研究进行之前，虽有意识到教学中存在的问题（学生参与口语活动不积极，不愿意开口说英文），但并未能通过调查分析来找到背后的原因，只是按照自己的想法来改进教学，自然收效甚微。而行动研究恰恰帮助笔者摒弃了个人偏见，能够从具体实际出发来反思自己的教学并予以改进。

标准7：增加活力——你的研究是否增强了学生们的活力。从本次行动研究后的学生反馈来看，学生们对口语活动参与的积极性有了不同程度的提高。具体表现为，在活动的准备、进行以及活动后的总结阶段，多数学生能够发挥主动性和创新性，按照老师的要求完成各项任务。课堂冷场、寥寥数语甚至说中文的情况基本不再出现。口语水平较好的学生认为，即兴演讲、辩论在提高语言表达流利度准确度的同时也培养了他们的逻辑思维能力；口语水平相对薄弱的学生认为，命题演讲和角色扮演的活动使他们有更多机会运用所学的词汇和语法，有助于巩固语言基础。

标准8：行动——你采取了哪些行动。研究者采用的行动包括指导学生通过复述课文或段落的主要内容来增强新词汇的使用；以文章主题为本，进行话题演讲训练，包括命题演讲和即兴演讲；指导学生设计和课文话题相关的情境交际活动，比如角色扮演（Role-play）；开展英文辩论活动。学生们也被要求定期写下参加这些口语活动后的一些反思，包括在活动中的收获，遇到的困难和解决的方式等。来自学生的反馈也成为了研究者不断调整研究方案的重要依据之一。

标准9：行动——数据间的联系——采取的行动是否和你的数据分析、解读联系密切。本次行动研究的数据来源包括调查问卷、采访和学生在活动后写的反思。调查问卷主要是用来了解学生对于所设计的口语活动的看法（如是否感兴趣，是否觉得自己有能力完成某项口语任务等）；采访用来调查学生在参与口语活动中所遇到的困难（如无话可说，想说英文又无法表达等）以及原因，所获得的定量和定性数据用来分析影响学生参与口语活动的因素（如学能、学习策略使用、动机、情感等），从而在研究过程中，有针对性地发挥积极因素的作用，降低消极因素的负面影响；学生的反思报告能够更好地帮助学生认清自身存在的不足并加以克服，也能帮助笔者和课题组改进活动设计，从而进一步提高学生参与口语活动的积极性。因此，此次研究所采取的行动和数据分析有着较为密切的联系。

标准10： 影响——你将如何关注和检测行动效果。笔者和课题组将在英语专业不同的年级和班级继续开展这项研究，并以形成性评价的方式来监控学生对口语活动的参与度以及口语任务的完成情况，最终促进学生口语能力的发展。

标准11：改变——你下次的行动会有什么改变。在行动研究之后的结果分析中，虽然大部分学生对于此次行动研究予以了肯定，但仍然反映出了一些问题。通过学生写的反思可以看出，某些基础较差的学生还是对于如复述，即兴问答之类的口语活动心存畏惧，觉得此类活动对语言功底要求过高，自己无法完成。而对于基础相对较好的学生而言，他们的困扰集中在如何将自己的想法用更加地道的英语流畅地表达出来。这些启示着研究者在以后的行动中，可以根据学生的实际口语水平进行口语活动分层设计，让学生能够选择适合自己的活动，对于要求较高的口语活动，在设计时可为学生提供更多解决问题的“支架”，通过提供语料，多维度的设问使他们在增强语言运用的同时进行提高思辨能力。

标准12：同行反馈——同事同行们对你的研究发现和研究所推荐的行动有何反馈。正如标准2谈到，同事同行们对此项行动研究给予了正面评价，但是也保留了质疑的态度。例如，在授课过程中如何平衡课文教学和口语活动之间的时间比例，怎样来保证学生最大程度地参与到活动中，如何有效地实现活动的分层设计并有效实施，对学生的表现如何给予更为有针对性的反馈，这些都为以后行动的开展提供了改进的思路。

三、结论

通过对上述行动研究的思考可以看出，本次行动研究在促进英语专业学生积极参与课堂口语活动方面起到了积极作用，增强了学生的语言运用能力和思维能力；对于教师而言，本次行动研究促进了教学的反思，在不断的实践中对教学进行了探索与改进。通过与同行进行行动研究的交流讨论，分享行动研究的成果，让身为教师的研究者为研究的推广和下一次的行动研究打下更好的基础。

参考文献：

[1] Kemmis， S.& R.McTaggart. The Action Research Planner [M]. Victoria： Deaking University Press， 1982.

[2] Mills， G. E. Action Research： A Guide for the Teacher Researcher（3rd Edition） [M]. New York： Pearson Education， 2010.

[3] 王蔷. 英语教师行动研究[M]. 北京：外语与教学出版社，2012.

作者简介：詹蓉（1985-）， 汉，研究生，武汉科技大学城市学院 讲师，研究方向：教学法。