关于我国研究生学位类型划分的思考

袁本涛

摘要： 学位类型的划分是影响研究生培养模式和质量的关键因素之一，目前我国研究生的学位类型简单地划分为学术型和专业型两种，未能反映职业市场对劳动力类型丰富多彩的实际需求和学科性质的多样性特点。文章认为研究生学位类型的划分问题涉及到研究生教育的供给侧改革，建议对我国研究生学位类型进行重新划分，至少增加一个“应用型”，并根据新的办法，对研究生教育类型结构做出重大调整，即极大地缩小目前所谓“学术型”学位的培养规模，大量招收应用型、专业型学位的学生，以优化人才培养结构和质量，回应社会对高层次人才类型的多元需求。

关键词：研究生教育；培养目标；培养质量；学位类型；类型结构

中图分类号：G640

文献标识码：A

文章编号：1672-0717（2016）05-0024-05

任何事物的发展都是一个不断分化和整合的过程，这种分化和整合是事物自身的发展和外界环境的变化而导致的。我们研究生的学位类型也是这样，当我国刚刚开始实行学位制度的时候，我们的研究生学位类型基本上不需要分类，可以笼统地用硕士学位和博士学位来概括。一方面，学位的设立刚刚开始，自身的分化还不具备条件；另一方面，外界社会的需要也比较单一，基本上是满足高等学校和科研机构对师资与研究人员的需求。但随着我国经济的发展和社会的不断进步，这种大一统的学位类型对社会需求的回应逐渐显得力不从心，因此，20世纪90年代以后，开始分化出MBA、工程硕士等专业学位。从此，我国的学位类型开始划分为学术型学位和专业型学位两种类型。应该说在过去20多年的历史中，这一研究生学位类型的划分是合适的，且基本反映了研究生学位体系自身演变的规律和社会发展的需要。但当我国每年授予的研究生学位达到数十万且社会的需求越来越复杂的时候，我们的研究生学位类型还是两分法，就非常不合时宜了。因为这样的划分已远远不能反映我国研究生培养的现状，也无法回应社会多样化的需求，严重束缚了我国研究生教育的良性发展。为此，笔者拟就我国研究生学位类型的划分提出一点拙见，供大家讨论。

一、我国研究生学位类型划分现状及其弊端

众所周知，我国目前研究生的学位类型划分为学术型和专业型（包括硕士和博士两个层次），那么，我们所说的专业学位究竟是指什么呢？下面的两个定义可以供我们来剖析：

专业学位作为具有职业背景的一种学位，为培养特定职业高层次专门人才而设置。（1996年）①

专业学位是针对社会特定职业领域的需要，培养具有较强的专业能力和职业素养、能够创造性从事实际工作的高层次应用型专门人才而设置的一种学位类型。（2010年）②

以上两个界定，均对专业学位突出了这样几个方面的特征：第一，職业型，就是说专业学位培养的是特定职业领域的人才；第二，应用型，这实际和第一点的含义基本相同，如果没有应用特征，也就无所谓职业型了；第三，高层次。上述三点应该是“专业学位”区别于“学术学位”最本质的特征了吧？但笔者认为，这一理解是有问题的。在笔者看来，应该说所有研究生层次的学位，都具有职业型、应用型和高层次的特点。如果获得一个硕士或博士学位不具有从事某种职业的能力，那是什么学位呢？我们知道“master”这个学位最早是12世纪的巴黎大学授予的，而这一master学位是获得大学教职的通行证，这一现状在西方一直持续到殖民地时期的美国大学，硕士学位在殖民地时期作为最高学位一直受到公众的极大尊重，许多人毕业后都在大学就职从教[1]（P4）。在我国则一直持续到21世纪初，也就是说硕士学位最早是获得大学教职的“敲门砖”且一直延续到21世纪初的中国。那么，大学教职属不属于一种职业呢？它是不是对所学知识的一种应用呢？当然属于而且是高度专门化的职业（运用高深的专门知识和高度的教学、研究技能从事人才培养和科学研究的职业。很遗憾，很多人大概不这么认为，这也是导致我们大学教师质量普遍较低的一个重要原因）。因此，用“职业”、“应用”来区分专业学位和学术学位是有很大局限的，至少对“职业”和“应用”的理解过于狭隘。换句话说，无论专业学位还是学术学位，本质上来讲都具有职业性和应用型。只不过说，一些基础学科的学术学位人才培养目标并不专门针对某一特定职业领域，而专业学位人才培养目标往往针对某一特定的职业领域。

事物往往是复杂的，简单的二分法难以反映事物的本质。目前我国研究生学位的学术型和专业型的划分，其依据并不充分，且在现实中给我国人才培养造成了很大的困扰。

第一，由于在理论上没有真正厘清学术学位和专业学位的本质区别，因此，在现实中人们对专业学位的认知存在着很多的误解。人们在对专业学位人才地位的认知上，往往把它定位为低于学术学位的一种人才规格。很长一段时间，我们在专业学位人才的录取和培养上实际也是这样操作的，如入学考试分数较低的学生读专业学位，其待遇也与学术学位研究生不平等。因此，社会的认知就是“专业学位”相较学术学位是“低人一等”的学位。

第二，培养目标和模式与现有的很多所谓“学术学位”的培养目标与模式难以区分，进而造成了培养中很多的尴尬。实际上，很多所谓的“学术学位”和“专业学位”是很难区分，也没有必要严格区分。如工学硕士和工程硕士，法学硕士和法律硕士，医学硕士和临床医学硕士等之间，我们在定义专业硕士的时候都认为它们是基于“职业导向”的人才培养目标，那么，工学硕士、法学硕士、医学硕士就不要基于职业导向了吗？工学硕士不会工程实践、法学硕士干不了法律职业领域的工作、医学硕士无法治病救人，这是我们需要的人才吗？显然，这是很荒唐的。这也造成了我们在人才培养实践中很多的尴尬，很多学校虽然同时具有这两种类型的学位，但在人才培养上实际并没有本质差别，基本上是一套课程体系和课程标准、毕业标准。这是因为，它们本来就没有本质区别，我们在实践中非要人为地弄出其差别，于是更多的学校就开始“为了显示差别而刻意人造差别”。如让专业学位的学生多一些实践课程，学术学位的学生多一点理论课程，到最后，理论和实践都没有得到很好的学习。实际上，这些专业不论是学术型还是专业型，其专业理论基础都是一样的重要，其实践能力要求也应该同等重要。

第三，在人才培养质量上，标准混乱。现在社会上，普遍认为我国研究生教育质量比较差，尤其是与西方发达国家比较起来有较大的差距。笔者并不否认，我国在研究生教育的很多方面还存在这样那样的问题。但就培养质量来说，笔者不认为我国研究生的质量普遍有多么差，关键是我们如何定义质量？我们在与西方比较什么？质量的定义是非常复杂的，不同的培养目标、类型就应该有不同的质量和质量评价标准。我们现在评价我国的研究生质量，无论是专业硕士还是专业博士，基本上执行的是学术学位的那一套衡量标准。且不说学术学位那套标准本身是否合理，用這一套标准来衡量“专业学位”人才培养质量，本身与专业学位的人才培养目标就是背道而驰的。因此，也造成了社会对专业学位人才培养质量认知的混乱。虽然，我们的博士培养质量与西方发达国家相比，也许还有不少的差距，但就硕士来说，未必比西方差多少！众所周知，英、美国家大量的硕士（60%以上甚至80%以上）都是我们所谓的“专业硕士”，一般1年制、1.5年制，他们称之为所谓“课程硕士”等，但他们的质量标准是与这1年、1.5年相对应的。与这一部分研究生相比，我个人认为，我们的硕士学位研究生人才质量至少不比英、美国家这一类型的人才质量差。

第四，由于制度安排上的一些问题和社会对专业学位认知的偏差，导致考生报考专业学位的积极性不够、就业困难。最近两年因为政府采取了很多有效措施，对这一现象的改进有了一定的效果，但总体来说，仍然没有达到我们的预期。而且，社会用人单位在选用人才时，也基本上倾向于积极选用所谓“学术型”人才。由于我们的学位类型划分本身没有反映社会的需求，导致“社会需要的人才，我们的培养单位难以供给；培养单位能够供给的人才，大量的社会又不需要”这一人才浪费的局面。

二、英美国家研究生学位的分类逻辑

我国学术界，对英美国家的研究生学位类型的划分似乎是“一知半解”，很多事情语焉不详，或者没有说太清楚。实际上，笔者过去也不甚了了。就这一问题查阅了相关资料，笔者有一些新的发现，在此与同行共享。

美、英两国对研究生学位的分类逻辑与我国对研究生学位的分类逻辑是存在一定差别的。

上文指出，我国将研究生学位分为“学术学位”与“专业学位”。笔者的理解，这是从培养目标与职业指向两方面来区分的（即是培养学术人才还是专业人才？是培养将来主要从事教学、科研工作的人还是培养将来在专门职业领域进行实际工作的人才？实际上这里有一个对“职业”的理解问题。同时，随着科技的发展，企业日益成为创新的主体，企业同样在进行大量的原创性基础研究）。反观英、美两国：英国主要将研究生学位分为“Postgraduate research”与“Postgraduate taught”两大类，英国高等教育统计署（https：//www.hesa.ac.uk/）对这二者的定义分别为（为了不引起理解上的歧义，笔者就不翻译了，引用原文如下）：

1.Postgraduate （research） includes doctorate （incorporating New Route PhD）， masters degrees and postgraduate diplomas or certificates （not Postgraduate Certificate in Education （PGCE） at level M） studied primarily through research.

2.Postgraduate （taught） includes doctorate， and masters degrees， postgraduate bachelors degrees at level M and postgraduate diplomas or certificates not studied primarily through research， including Postgraduate Certificate in Education （PGCE） at level M （unless shown separately）， Masters in Teaching and Learning， level M Diploma in Teaching in the Lifelong Learning Sector， and professional qualifications.[2]

美国的情况更有意思。在2012年之前，美国教育部国家教育统计中心（NCES）对博士学位的分类是三分法：1.学术型博士（Ph.D）；2.面向专业领域的博士（Ed.D等）；3.第一职业学位中的博士（J.D，M.D等）。这与我国现在的研究生学位分类逻辑基本一致。然而，自2012年开始，（NCES）对博士学位的分类逻辑出现了明显变化。现在的分类依旧是三分法，但内容变化较大，分类如下：

1.Doctors degree—research/scholarship A Ph.D. or other doctors degree that requires advanced work beyond the masters level， including the preparation and defense of a dissertation based on original research， or the planning and execution of an original project demonstrating substantial artistic or scholarly achievement. Examples of this type of degree may include the following and others，as designated by the awarding institution： the Ed.D. （in education）， D.M.A. （in musical arts）， D.B.A. （in business administration）， D.Sc. （in science）， D.A. （in arts）， or D.M （in medicine）.

2.Doctors degree—professional practice A doctors degree that is conferred upon completion of a program providing the knowledge and skills for the recognition， credential， or license required for professional practice. The degree is awarded after a period of study such that the total time to the degree， including both pre-professional and professional preparation， equals at least 6 fulltime-equivalent academic years. Some doctors degrees of this type were formerly classified as first-professional degrees. Examples of this type of degree may include the following and others， as designated by the awarding institution：the D.C. or D.C.M. （in chiropractic）； D.D.S. orD.M.D. （in dentistry）； L.L.B. or J.D. （in law）； M.D. （inmedicine）； O.D. （in optometry）； D.O. （in osteopathic medicine）； Pharm.D. （in pharmacy）； D.P.M.， Pod.D.， or D.P. （in podiatry）； or D.V.M. （in veterinary medicine）.

3.Doctors degree—other A doctors degree that does not meet the definition of either a doctors degree—research/ scholarship or a doctors degree—professional practice. [3]

在美國的这种分类框架下，我们国内一般认为的某些专业学位，如Ed.D，在美国被归为“Doctors degree—research/scholarship”这一类下，与Ph.D为同一类。

综合美国、英国近些年对研究生学位类型的定义，可以看到他们的分类逻辑：以学习方式的不同为分类的起点（即在研究生学习过程中，是以“研究”为中心，还是以“课程”为中心？是否强调“原创性”？等）。研究型学位的学习过程以“研究”为中心，强调获得学位的主要标准之一是能否产出一篇有原创性的博士论文（或实践方案、计划、规划，作品），具有较强的结果导向；而非研究型学位（授课式、实践式）的学位则以学习过程中的学习知识、掌握技能为中心，未把原创性的成果作为获得学位的硬性要求，具有较强的过程导向。在他们这种分类体系下，“research graduate”的含义比我国常用来做对比的“学术型研究生”的含义要宽广的多——在美、英，凡是通过以“研究”为中心的学习过程，提交了具有原创性的成果的，无论将来是否主要从事教学、科研工作（注意：不以就业领域为标准），都可以被称为“Research Doctor”.“Research Doctor”不仅包含传统意义上的Ph.D，也包含Ed.D，D.B.A等24种学位类型。

另外，我们从已有的资料来看，美国并没有对“专业学位类型”的官方定义和官方统计。特别是在硕士层次，许多我们所谓的“专业学位类型”的信息与统计数字是缺失的。美国NCES颁布的教育统计年鉴（digest of education statistics）里只区分了学位层级（学士、硕士、博士）以及每一个学位层级所对应的CIP学科领域，未对每个学位类型（如M.B.A）的具体招生、授予等情况做统计。但是，我看到有些中文文章中给出了美国每年毕业的硕士专业学位获得者的人数，及其在当年硕士学位获得者整体中所占的比例，我们非常好奇这些比例是如何计算得到的（文章中并未对其计算方法有详细说明），以及他们是如何确认某一种学位（如Master of Agriculture （M.Ag./M.Agr.））在美国属于我们所谓“专业学位”的？①

三、关于我国研究生学位类型划分的思考

研究生学位类型的划分具有十分重要的意义，这不仅关系到人才培养的目标、质量、规格、模式等问题，还关系到研究生教育“供给侧结构”调整的重大战略问题，对满足我国劳动力市场不同类型人才的需求具有重大的意义。因此，科学地划分研究生学位类型已经成为我国研究生教育发展的当务之急。笔者在此提出自己的一些初步设想。

事实上，关于研究生学位类型如何划分，是没有“标准答案”的，前面我们就英美国家的研究生学位类型做了一些介绍，可以看出并没有一个统一的标准。实际上，在学者中也有不同的看法。如美国早在1945年，AAU委员会建议硕士学位类型分为：理学硕士（M.S）、文学硕士（M.A）、教学文科硕士（M.A.T）和教育硕士（M.Ed）等[1]（P11）。克利夫顿·康拉德等人在美国硕士教育调查中，以硕士点为对象，根据相关学科研究生培养的特征进行了类型学研究，他们在大量访谈和深入研究的基础上最终把美国的硕士项目分为4种类型：附属型、职业发展型、学徒型、社区中心型[1]（P121-123）。而且，即使我们现有的专业学位和学术学位，因为其学科本身的特征，在不同的学位类型内部实际上依旧可以划分为很多种不同的类型。笔者也曾经尝试就我国现有的专业学位，根据其母学科的认知方式特征和职业技能专业化程度将我国专业学位划分为四种类型，见下表[4]。

那么，关于我国研究生教育学位类型的划分，笔者以为现有的划分过于刚性，不利于研究生教育的发展。因此，笔者提出如下建议：

第一，关于研究生学位类型，应该尽快走出“二分法”的框架，可以有多种类型，至少在现有的专业学位和学术学位之间，可以有第三种类型，名称叫什么可以讨论。如工程专业方面，很多未必一定要戴上“专业学位”或者“学术学位”的帽子。有些专业学位是“伪专业学位”或者根本就没有必要区分其是专业学位还是学术学位。

第二，学位类型划分的标准，可以借鉴英美的做法，不必拘泥于某一个维度，也就是说不用过于刚性，可以是多元的，弹性的。

第三，学位类型设置的原则应该在反映学科本身特征的同时，最大限度地满足社会的需求，特别是劳动力市场对人才类型的需求。

第四，在研究生按学位类型分类招生的前提下，我国现有的硕士生招生结构应该做重大的调整。今后所谓“学术型”硕士学位应该就是一个继续攻读博士学位的过渡性学位，而不是一个终结性的学位。因此，其招生规模应该大大的缩小，最高比例不应该超过硕士学位招生人数总额的25%；其他类型硕士学位应该是培养直接在相关专业领域就业的人才的终结性学位，招生名额应该比现在的比例大大提高，至少达到硕士招生总额的75%以上，主要用来满足社会多样化的需求，促进硕士学位类型走向多样化、跨学科化和专业化（professionalization，注意：不是专业型），进而真正做到人尽其才，名副其实。

参考文献

[1] [美]克利夫顿·康拉德，等.美国如何培养硕士研究生[M].北京：北京大学出版社，2016.

[2] Level of Study/Qualification obtained，“Definitional Support”[EB/OL].https：//www.hesa.ac.uk/index.php？option=com_content&view=article&id=2880&limit=&start=#class.

[3] Definitions，“Digest of Educational Statistics（2011-2012）”[EB/OL].http：//nces.ed.gov/programs/digest/.

[4] 袁本濤，李莞荷，王顶明.专业学位人才培养模式特征探究——基于分类的视角[J].高等工程教育研究，2015（2）：56-61.

（责任编辑 黄建新）