教师供给侧改革背景下构建教师教育培养新机制

智 学,徐爱新

(1.河北省教育厅师范教育处，河北石家庄 050051； 2.河北女子职业技术学院，河北石家庄 050091)

教师供给侧改革即教师供给结构性改革。指通过推进教师供给制度和结构调整，改善供给质量，提高教师供给的适应性和灵活性，更好地满足师资队伍建设需求，促进教育持续健康发展。推动教师供给侧改革，加快师范院校结构调整，建立教师教育与教师需求有效衔接的培养新机制，实现由规模扩张向质量提升的转化，是逐步化解供需矛盾，促进教育公平的关键。

一、 教师需求市场现状及问题

经过多年改革实践，我国教师队伍建设取得令人瞩目的成就，配置状况不断完善，年龄结构不断优化，学历结构进一步提升。然而，受教师供给的制度、编制、财政及师范生的数量、质量等要素影响，当前中小学教师的需求市场存在诸多问题，呈现于区域间，学段、学科间结构性深层矛盾，教师队伍建设处于“两难”境地：一方面幼儿教师和偏远贫困地区的中小学师资短缺问题突出，教学点教师招聘难；另一方面大量师范生就业难，造成师范教育投入的浪费。

(一)教师总体需求结构不平衡

当前我国教师市场需求已发生显著变化，由过去的数量扩张型向质量效益型转变。受地方财政、教师编制、教师供给制度(机制)、学生数量变化等诸多因素的影响，教师需求整体上呈现不平衡态势。

1.区域需求结构不平衡。在区域上，教师需求存在“三多三少”现象：经济落后地区多，经济发达区域少；农村需求多，中心城市需求少；教学点需求多，城镇需求少。优势资源向中心城市汇聚，表现为城市需求呈现学历高端化、学科多样化、需求机制个性化，中学一般需求硕士及以上学历教师，小学和幼儿园需求本科及以上学历教师，由政府统筹为主向多元化市场选择转变，形成逢进必考机制。相比而言，农村中学教师主体为本科学历，小学教师为专科学历，幼儿园教师为中专学历，且优质师资稀缺。

2.学段需求结构不平衡。中学教师需求量少，小学教师需求量多，幼儿教师急缺。据2013-2016年某省招聘教师数额比例分析，中学与小学之比平均1∶4。受二孩政策的影响，各地幼儿教师需求紧缺的问题更加突出。

3.学科需求结构不平衡。农村小学语文、数学教师能够基本满足课程教学的需要，而音、体、美、科学、外语等学科教师严重不足。2015年某省农村小学教育教学情况调查显示，数学、语文教师占63%，即63%的教师承担了41.5%的教学任务，不足40%的其他教师承担了近58.5%的教学任务,特别是按照基础教育课程改革的要求，大部分小学的音乐、美术、体育、英语、科学、计算机等学科教师远远不能满足正常的教学需要。

(二)农村中小学教师现状堪忧

受地方政策以及人才流动由低到高、由边远地区到中心城市积聚趋势的影响，经过多年的累积，农村中小学师资队伍建设的问题越来越突出。

1.教师编制紧缺。2015年某省一县级市调查数据显示，全市有各级各类公办学校220所，其中小学163所，教学点22个，初中28所，普通高中3所(含职教中心高中部)，职教中心、教师进修学校、电大站及特教学校各1所。公办学校在校(园)学生总计125400人。按照师生比例县镇小学1∶21、农村小学1∶23，县镇初中1∶16、农村初中1∶18，县镇高中1∶13、农村高中1∶13.5，特教学校1∶4，全日制幼儿园1∶5-1∶7的标准核算，该市公办中小学、幼儿园(按1∶7)、职中及特教学校应配备教师9400人，而实有教职工7263人，其中，在编教职工6684人，在岗合同制教师579人。应然与实然之间差距为2137人，缺额率为22.7%。因缺编严重，农村小学教师一人多科现象非常普遍。

2.教学点教师数量不足。农村教学点普遍存在规模小、师资弱现象。教学点教师数量远不能达到开齐国家规定课程的要求。2015年某省农村部分教学点教育教学情况调查显示，2013年教学点共3802个，2014年上升到4315个，2015年达到5987个，年均增长率为25.5%。国家规定小学阶段课程标准为1-2年级开设品德与生活、语文、数学、体育、美术、音乐6门课程以及地方与学校课程，3年级增设科学、外语、综合实践活动3门课程。仅以教学点含有1-2年级计，要开齐国家规定的课程，最少应当配备6名教师(按照每名教师同时授2个年级课程计算)，合理的数量应为8人(由于语文、数学两科课时数较多，每名教师教授1个年级，其余学科同时授2个年级)。而实际该省每个教学点平均只有4.14名教师，远不能达到开齐课程的需求。

3.优质教师资源稀缺。调查显示，某县所有省级骨干教师、特级教师、名师之和占教师总数的1%，其中，无一人在乡村中小学任教。另一方面，乡村教师队伍专业化水平不高，特别是非师范专业的教师缺少系统的教育理论和实践性知识，教育教学能力、管理课堂能力、与人沟通能力欠缺，大部分需一年甚至更长时间才能基本胜任教学工作。

4.教师现代教育技术应用能力欠缺。教学点成为学校教育信息化建设的短板。2013年，某省按照教育部统一部署，实施“教学点数字教育资源全覆盖”项目，为4183个农村教学点配备了数字教育资源和多媒体远程设备，目的是为教学点的教育教学提供基本物质条件，使教学点能够利用现代教育技术开齐国家规定课程，实现优质教育资源共享。但限于教学点教师年龄偏大，知识结构单一，教育教学理念陈旧，现代教育技术应用能力不足等原因，现代化教育设备和手段未对教学点的教学质量提升起到助推作用。

二、教师供给侧改革的动因

当前，教师需求市场的诸多矛盾归因于教师供给明显不适应教师需求结构的变化，既有供给制度的困扰，也有培养机制的掣肘。首先，编制、财政、供给制度等因素制约着教师的有效需求，造成“有编不补，空编难补，缺编乱补”等现象，推动教师供给侧改革是供需结构再平衡的内在要求；其次，旧的教师培养体系打破后，新的培养体系尚未建立，教师职前培养无效供给过多，有效供给不足。开放的教师资格制度使没有经过专业培养的毕业生也能进入教师队伍，形成“产能”过剩，教师教育专业培养的“产品”利用率偏低。职前培养调整明显滞后于教师需求结构变化，教师供给侧调整表现出明显的惰性和迟滞，难以从无效需求向有效需求转化，从低端领域向中高端领域配置，教师供给潜力没有得到释放。

(一)旧的教师教育体系被打破，新的体系尚未建立

进入新世纪以来，我国的教师教育步入转型发展，三级师范(中师、师专和本科)向两级师范(师专和本科)转型，封闭式师范体系向开放式教师教育体系转型。教师教育的转型发展对提升师资队伍的学历层次起到了助推作用，提升了师范院校综合发展的能力，但大众化的高等教育和综合化的师范院校并没有使教师教育质量进一步提高。旧的教师教育体系打破后，开放多元的教师教育新体系尚处于探索中，谁来建、如何建的问题没有得到很好解决。

(二)师范院校向综合类院校转型，教师教育专业被弱化

一方面，教师教育院校非师范化问题突出。据不完全统计，全国高等师范院校开办的非师范类专业的数量和学生数已超过师范类专业，情况比较严重的院校师范类专业的学生数量不足在校生总数的10%。造成这一现象的原因一是师范专业收费低，影响院校的办学积极性，二是教师职业吸引力不足，难以吸引优秀生源。某项调查显示，如果有再次选择的机会，58.6%的在职教师不愿意选择教师职业；在“自由选择职业”的情况下，78.5%的学生不愿意做教师；在自己高考分数允许的情况下，59.2%的学生“不愿意”免费就读师范院校。[1]另一方面，教师教育专业非教师化问题明显。打师范之旗，行非师范之事。师范类专业的教师教育课程被压缩，部分院校只保留教育学、心理学、教材教法三门课程，课时仅占总课时的8%左右。虽然教育部于2012年推出了不同阶段的教师专业标准和课程要求，但在执行过程中受到学生考研、就业等各种因素的制约，课程比例仅提高到10%，师范类专业的非教师化问题没有得到根本解决。此外，教师教育专业被边缘化。在高等教育办学质量评估中，由于未建立体现师范类专业特色的评估体系和质量标准，师范院校或综合类院校中的师范类专业优势和特色不突出，对提升院校影响力的贡献度不高，导致师范类专业的地位被弱化，院校不重视，专业教师工作积极性不高，师范类专业面临尴尬境地。

(三)“双轨制”的教师资格制度加大了师范生的就业压力

当前，我国实行开放的教师资格制度，非师范类专业的学生只要取得相应学历也可以通过考试取得教师资格证书，挤占了教师岗位资源，增加了师范生的就业压力。数据显示，2006-2015年，我国平均每年师范毕业生为70.16万人，只有27.89%的师范生能进入中小学教师岗位，某著名大学附中近3年的招聘数据显示，师范生只占新教师的30%左右。仅2014年全国非师范专业的毕业学生通过教师资格考试获得教师资格证书的约为110-120万人*数据来源：教育部教师资格认定指导中心。。据北京师范大学朱旭东教授撰写的《中国教师教育发展报告》显示，2015年我国共有教师教育各专业毕业生共360688人，其中145513人在毕业后任教，任教率约40.3%，不足半数。其中师范类院校毕业生任教率为40.1%，非师范类院校毕业生为40.6%，从培养的学段分析，以学前教育专业就业为例，2015年我国学前教育专业毕业生共73697人，其中毕业后任教的有45015人，任教率达61.1%。其中师范类院校毕业生41743人，任教的22378人，任教率53.6%，非师范类院校毕业生31954人，任教率70.8%。可以看出，师范类院校的毕业生任教率相较于非师范类院校不太理想。在调研统计的九类院校中，综合大学、高职高专(除师专外)以及综合学院的毕业生任教率较高，中师的毕业后任教率最低，仅47.5%。从小学教育专业就业的情况看，2015年我国小学教育专业毕业生共52157人，其中毕业后到中小学任教的有22414人，任教率约为43%。其中师范类院校毕业生27501人，任教的9651人，任教率35.1%，非师范类院校毕业生24656人，任教的有12763人，任教率51.8%，任教率不足一半，其中师范类院校毕业生任教率仅为约三分之一。中学教师培养专业毕业生就业同样不容乐观，2015年我国中学教师培养专业毕业生共147197人，其中毕业后到中小学任教的有54621人，任教率约为37.1%。其中师范类院校毕业生82885人，任教的33239人，任教率40.1%，非师范类院校毕业生64312人，任教的有21382人，任教率33.2%。可以看出，中学教师培养专业毕业生任教率不到四成，其中师范类院校毕业生任教率略高于非师范类院校毕业生任教率。

(四)教师培养缺乏针对性，农村中小学教师招聘难

大中城市教师的供给远远超过教师岗位的实际需求，急需教师的农村学校却招不来，教不好，留不住。一方面反映出教师就业政策的导向问题，另一方面反映出教师培养缺少与需求的有效对接，导致人才的流失和浪费。对比河北、湖北两省2016年中小学幼儿园教师招聘数据发现，经济落后的农村，特别是山区农村的中小学及幼儿园教师招聘的困难更大。两省招聘农村中小学教师岗位共计11677个，其中小学8653个，中学3124个，符合条件要求的共有49106人报考，报考小学37817人，中学11289人，平均4.2人竞争1个岗位，一些特殊的学科如音乐、体育、美术、信息技术等达不到国家规定的1∶3的招聘条件，只能调整或取消当年招聘。经济发达、交通便利的城镇招聘情况明显好于农村，2016年某市的一个区教师岗位需求为6人，符合报考条件的119人，平均19.8人竞争1个教师岗位。农村教师资源的选择空间很小，一些特殊学科的教师招聘尤其困难。调查中还发现，受农村工作条件艰苦、背井离乡等因素影响，农村新教师的流失率较大。据不完全统计，非本区域入职的新教师流失率达30%以上。

三、教师供给侧改革的主要内容

“教师供给侧改革”的要义在于通过改革的办法完善教师供给制度、优化教师教育体系，实现教师培养的专业化和精准化。只有教师培养制度调整到位，师范生的生源要素才能优化，教师供给质量才能逐步提高，中国教育的均衡发展才能真正实现。当前，只有破除体制机制障碍，加强教师教育机构建设，建立有利于需求侧结构调整的体制机制和现代教师教育体系，才能实现更高水平的教师供需平衡，增强教育持续健康发展的内生动力。

首先要“去障碍”：即破除制约教师需求的机制性障碍，一是构建教师培养和准入畅通的“绿色通道”；二是调整教育财政支出结构，优先保证教师队伍建设的需求；三是保证教师队伍建设的合理编制。

其次要“调结构”：即调整教师培养院校的结构和层次。据不完全统计，2016年我国开设师范专业的各级各类院校共384所，主要包括“师范大学”“师范学院”“师范高等专科学校”“综合大学”“综合学院”“独立学院”“高职高专”和“中师”八种类型以及少量的中等职业学校。本科及以下师范生在校生总数为130.2万人，其中，本专科层次师范生125.1万人。[2]调整教师培养院校结构，需要适量减少培养院校的数量，建立基于教师教育专业标准的专业化的教师教育学院(教师学院)，实现院校的专业化和精品化。调整教师培养院校的层次，需要逐步引导中师、专科、本科和研究生四个层次过渡为本科和研究生两个层次，减少低端性的人才供给，逐步实现用最优秀的人培养更优秀人的发展目标。

第三要“补短板”：提高教师培养的针对性，补齐教师队伍建设中存在的幼儿教师、特教师资以及乡村和教学点教师紧缺短板。首先，着力推进教师培养及准入制度改革。当前，教师教育专业资质认证制度尚未建立，教师培养系统不完善，教师的供求市场紊乱。推进教师供给侧结构性改革，优选改革教师教育培养体系，打通教师培养机构再配置的通道，优化教师培养院校结构，整合优质教师教育资源，使教师培养要素从无效需求流向有效需求、从低端领域流向中高端领域，进而提高培养效率；其次，建立定向供给机制。依据“按需设岗，依岗培养，专项招聘，定岗服务”的原则，基于政府统筹、市场调节，建立畅通高效的教师培养与补充相结合机制；再次，采取公费培养、有编有岗和提高教师待遇等综合举措，吸引优秀学生报考教师教育专业，招收当地学生，培养全能教师，服务地方教育发展，毕业后到急缺的岗位任职。通过教师供给侧改革，根本解决教师队伍建设中的供需“短板”。

四、构建教师教育培养新机制

建设品德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质教师队伍，须从培养、准入、培训和管理四个方面系统设计。这是教师队伍建设的基本逻辑，四个方面彼此依存，互为补充，缺一不可，四方联动，形成合力才有实效。处于逻辑起点的培养是教师队伍建设的源头，是高素质教师队伍建设的关键，是教师供给侧改革的重心，须以教师教育机制改革为抓手，构建有中国特色的教师教育体系，培育精品化的教师培养机构，实施精英化的教师教育制度，创新精准化的教师培养模式。

(一)构建有中国特色的教师教育体系

从世界教师教育发展的潮流看，师范院校开放化、综合大学参与教师培养是教师教育发展的主流，其流向以强化教师教育、提高教师培养质量为根本。我国教师教育在顺应世界教师教育发展主流的过程中，须从国情出发走出一条具有中国特色的发展新路，即建立以师范院校为主体，综合大学参与，县域教师发展中心为纽带，以教师专业发展学校为补充的开放教师教育体系。

(二)培育精品教师教育培养院校

依据教师需求规模精简教师教育培养院校，对现有师范院校进行内部调整和改革。全国现有各级各类师范院校近400所，年培养能力达130多万人。从这些院校招收的师范生入学成绩分析，部属师范院校好于省属师范院校，本科好于专科。教师教育质量的提高有赖于培养院校办学能力的提升，需要以评估为抓手，以教师数量的实际需求为依据，进行精简、调整、优化，淘汰一批、整改一批、打造一批，提高师范类院校或师范类专业人才培养的整体水平。此外，教育行政部门须转变对师范院校的管理方式，变对院校的管理为教师教育专业的治理，推进教师教育专业认证工作，建立年度质量报告制度，定期向社会发布，加强教师教育专业建设的社会监督力度。

在提升人才培养质量整体水平的同时，要注重点、面结合，培育精品教师教育院校或机构，打造高质量教师培养高地。精品教师教育院校的内涵主要体现在三个方面：一是职能精。明确教师职前培养、教师资格认证、在职教师培训、教师教育研究等职能和任务，加强人才培养、理论研究和教育实践。二是机构精。组建一流团队，配备一流设备，培育一流的学科和专业。三是地位高。国家及地方政府在经费投入、学科建设、硕士和博士点建设上给予大力支持，对教师教育专业发展、学生就业有更多的话语权。加强精品院校、精品专业的培育工作，建设一批国家级、省级精品教师教育培养基地，鼓励建设专业化教师培养机构——教师教育学院(教育学院)，承担教师职前培养、在职培训、教育研究等职能，统一课程标准，统一专业建设标准，统一学术标准，统一评价标准，统一事权、人权和财权，提高教师教育学院在高水平人才培养中的作用，及在院校特色和内涵建设中的地位和贡献度，提高各级政府对师范类院校以及师范类专业建设的重视程度，提高管理者和广大教师的积极性。

(三)实施精英化的教师教育制度

改革师范生的招生制度，通过有编有岗、公费培养等政策吸引有志于从事教育工作的优秀学生报考师范院校。从世界发达国家和我国经济发达地区培养的优秀教师情况分析，如果能够将同学龄人中的前30%-20%吸引到师范院校，接受高等层次教师教育的培养，教师队伍建设的质量从源头上就有了保证。加强在职教师岗位培训，提高教师社会地位和工资待遇，增强归属感、成就感、荣誉感，强化教师对教育教学工作的专业态度、专业知识、专业能力的认知，坚定职业理想，厚植职业情感，做好职业生涯规划，稳定教师队伍。

(四)创新精准化教师培养模式

在保持师范生与就业岗位间适度张力基础上(国家最低规定3∶1)，探索“按需设岗、依岗培养”的订单式精准化教师培养模式，有效解决教师供给的学段、学科、区域失衡问题。推进教育信息化工作进程，将教师岗位的大数据管理与教师信息管理系统及教师教育院校的培养能力进行有效对接，做好教师培养规划，实现教师培养数量与教师岗位实际需求数量之间的动态平衡。

(五)改革教师资格制度

建立同一标准的教师资格认证、准入、评价制度，推行师范生必考、非师范生必学，突出教师的职业性和实践性，促进教师队伍的专业化建设。制订教师教育专业资质标准、专业标准、课程标准和评价标准，无论师范生还是非师范生都要接受统一的从教知识、技能以及教师职业理想、道德、情操、素养的系统培养和评价。按照政府统筹、市场调节的原则，畅通师范生就业渠道，打造“直通车”或“绿色通道”，避免人才流失和教育资源浪费。

(六)建立科学的教师教育评估体系

首先，要确立教师教育专业认证制度。对教师教育的专业基础、资源配置、经费保障、实践基地等方面做出量化要求；其次，要开展教师教育专业的办学质量评价。从学生治理、教学过程、课程设计、实践教学、学生就业等给予科学评价，形成定期报告制度并向社会公布评价结果。以此确立高效的教师教育评估体系，为保证教师教育质量保驾护航。

[1]高英哲.关于教师职业吸引力的社会调查[J].中国成人教育,2011(10):83-86.

[2] 2015年全国教育事业发展统计公报[EB/OL].(2016-07-06)[2016-08-30].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A03/s180/moe_633/201607/t20160706_270976.html.