后现代主义视野下的幼儿教师教育变革：路径与策略

吉兆麟

(南通大学教育科学学院，江苏南通 226019)

一、幼儿教师教育所面临的严峻形势

伴随经济发展的国际化与文化传播的全球化，当前的社会生活更多地表现出其多样性的一面，而非传统的单一性。[1]于是，人们对于差异人群和少数人群的需求有了更多的认知，特别是来自不同国家、民族和文化背景的儿童群体。而在家庭环境中，包括单亲、重组、留守、收养等家庭类型中的儿童也得到了越来越多的社会关注。与此同时，各种便捷的数字技术，如计算机技术和互联网技术的广泛应用，改变了原有的社会关系，为儿童和家庭提供了多种崭新的沟通与学习方式。正是由于社会环境的巨大变迁，进入学校和幼儿园的儿童具备了更加广泛和多元的社会经验，儿童成长模式的更新和儿童的可持续发展受到了前所未有的关注，传统的幼儿教育模式亟待变革。

纵观世界幼儿教育研究的基本情势，有关儿童认知发展的研究实践主要面向同质性儿童群体，特别是那些处于中产阶级以上的儿童，而对于一些边缘文化和社会底层群体的儿童发展甚少关注。与此相类似的，幼儿教育实践的批判性分析显示：运用一系列基于层级理论的指导原则，导致了幼儿教师忽视儿童的差异性，错误地采取了将儿童学习调整至所谓的“正常”的措施。一般认为，高质量的幼儿教育源于幼儿教育课程体系与教师教学实践的协同发展。[2]因此，面对如此严峻的形势，幼儿教师教育需要做出积极的回应。但是，现有的幼儿教师教育体系很少提供有关语言文化多样性和特殊需要儿童的课程实践活动，不少幼儿教师并没有充分意识到融合教育在未来教育发展道路上的重要性，也几乎不具备开展针对性培训活动的经历，因而无法根据幼儿的实际情况和特殊需求制定有效的多元化成长路径。此外，随着相关国家层面政策措施的出台，对于幼儿教育的态度由人性化的促进转为强势的治理，在促进幼儿教育显著发展的同时也引起了教育人士的担忧。美国政府自2001年小布什上台以后通过了《不让一个儿童落后》 (No Child Left Behind Act)的教育法案，启动了“Good Start, Grow Smart”早期教育改革项目，要求幼儿教育从推进幼儿教师专业发展转型为通过全面严格的教师教育体系，确保幼儿教师既要掌握本学科领域的专业知识技能，又要能够开展基于研究的教学实践，从而使所有儿童都能顺利地进入正式的学校系统学习。[3]

二、后现代主义的流行与幼儿教师教育的发展路径

自第二次世界大战以来，随着时代的发展和社会的进步，后现代主义逐渐成为各个领域异军突起的思想潮流，而对于教育领域的影响则尤为深入和全面。作为后现代主义思潮在教育领域影响的产物，后现代主义教育观崇尚创造性、复杂性、不确定性、差异性和建构性，对于在现代主义基础上所建立的现代教育系统产生极大的冲击，与传统学校教育体制发生激烈的碰撞，引发了教育理论与实践领域的广泛变革。[4]后现代主义的知识观与教育观的涌现，不仅符合整个时代发展的潮流，而且彻底颠覆了以往有关幼儿知识发展与幼儿教师培养之间的关系。凭借着一系列的理论观点(批判主义、后殖民主义、后结构主义)和多元分析工具(重构、解构、延异重构)，后现代主义对于现代主义思想中有关科学力量决定人类发展普遍规律的观点提出质疑。与现代主义不同，后现代主义将科学视为一种社会建构，其中渗透了创建者的价值观和一系列特定的权利关系。[5]对于幼儿教师教育而言，后现代主义思潮所产生的影响甚至是破坏性的，有关幼儿认知发展与幼儿教师准备关系的传统看法已经被彻底抛弃。一直以来对于将促进幼儿认知发展作为幼儿教师教育基本使命的批评不绝于耳，尽管相关的思想交流与沟通大多停留在如何更加有效地应对这种批评，但也有一些从事幼儿教师教育研究的学者，已经开始尝试对原有的教师教育范式进行概念重建。运用后现代主义关于知识、力量和主体的观点，可以构建起两条幼儿教师教育发展路径，即基于多元学科视野的培养体系变革与课程体系重构，以应对来自社会的和内部的压力。

(一)基于多元学科视野的培养体系变革

为了满足不断增长的差异性幼儿群体需求，有效应对当前各种社会事件，幼儿教师必须掌握一些崭新的知识和技能，因而必须将其他学科的思想和概念融入到现有的培养体系中。如果采取这一路径，幼儿教师需要从历史学、政治学、社会学、哲学等不同的学科视野来理解幼儿教育，重视实践者个体知识的有效性，充分认识到幼儿发展研究与教育教学活动实践之间的鸿沟，因此幼儿教师培养的理念与实践都需要持续地进行变革。

规范性的幼儿教育流程显示，幼儿教师首先运用各种认知发展模式以奠定幼儿的知识基础，然后基于幼儿个体本身的专业化理解，包括学习风格、兴趣爱好、文化背景和社会环境等，持续开展教学设计与改革，不断传递学习经验。[6]因而，幼儿教师的培养也概念化为一系列专业化的流程，涉及幼儿发展理论的学习、研究，以及课程教学实践等，而所有这一切都是以丰富系统的知识获取为基础。如同现代生活的其他领域一样，教学已经概念化为掌握特定的知识和技能，以适应相关职业领域的特定要求。而基于后现代主义的教师教育则倾向于从“掌握模式”转化为“检验知识如何创造边界和可能性”。[7]为此，教师教育工作者有必要采取与以往不同的人才培养立场，尝试运用一系列后现代主义的教育策略，构建一种着力于深化知识理解和有效开展师幼互动的幼儿教师培养体系。

(二)重构幼儿教师培养的课程体系

课程体系是幼儿教师培养的基石，而来自各个领域的思想理论则是课程体系发挥有效作用的基础。全球化的发展趋势必然影响到民族的融合和文化的传播，社会文化呈现出越来越多样性和复杂性的趋势。幼儿教师将面对更加多元的幼儿群体，幼儿教师培养的课程体系必须为此做好充分的准备。于是，在关于幼儿认知发展的后现代主义批判基础之上，将最新的幼儿发展理论、社会文化研究成果，以及其他学科有关幼儿学习的观点不断地融入到课程体系中，并推动课程体系的可持续发展。[8]此外，发展心理学在吸收了跨文化与跨学科研究成果基础上呈现出崭新的理论架构，其关于情境教学和社会文化领域的最新研究成果也被融入幼儿教师教育课程体系。尽管也有其他学科知识的融入，但儿童发展的相关内容在幼儿教师教育课程体系中地位一直很突出。事实上，过分倚重儿童发展知识也带来了一些隐忧，如这种策略是否能与教师培养的具体实践相结合，能否确保幼儿教师教学可以适应不同学习风格的儿童，以及能否以此为基础更好地促进幼儿教师专业发展。[9]

三、后现代主义视野下的幼儿教师教育策略

基于认知发展的传统幼儿教师教育范式与国家政策制定的幼儿教育发展目标取向之间存在着矛盾，目前，社会和教育改革都要求幼儿教师必须能够有效地应对未来幼儿教育教学活动中可能遇见的不同理解与学习方式。实际上对于幼儿教师教育而言，针对语言文化多样性和特殊需要儿童开展差异化教学并不是一个崭新的话题，但是将后现代主义的思想和观念融入到课程设计、教师教学、幼儿学习中去，不仅有利于了解教育生态系统的复杂性，还有利于认识到教师与幼儿在这种复杂的非均衡性教育系统中所扮演的角色。尽管目前后现代主义思想和观念仍然备受争议，但可以明确的一点是教学绝对不能如旧工业时代一样简化为各种分离的技能，而是在一定社会环境和心理环境基础上构建人才培养系统，所运用的各种策略也是整合了最新的教育思想和丰富的教育经验而形成的，并基于密切的相互关系在教师教育实践中形成合力影响职前幼儿教师培养效果。根据后现代主义的观点，所有知识类型都是在一定的权力关系中运行，无论是文化领域的知识，还是身心、性别、层级领域的知识都会对儿童的学习产生影响，幼儿教师不仅要探究这种现实存在的差异性，还要在教育教学实践中更多地考虑价值观和兴趣所发挥的作用，从多元化的视野考虑师生之间的交互活动，探寻更加差异化的教学之道。基于后现代主义的观点，在幼儿教师教育中可以灵活运用多种教学策略。

(一)情境性知识策略

从后现代主义的视角来看，如果假设知识生产是价值无涉和与历史无关的，那么对于知识的理解存在极大的风险，事实上所有知识都可被视为局部性(partial)和情境特殊性(context-specific)的。[10]情境性知识是指包含了历史、社会、政治、经济和文化因素的知识。在幼儿教师教育中，情境性知识有利于带给职前幼儿教师多元的理解方式和实践活动。情景性知识并非只是基于知识本质的一种理解策略，而是涉及对于幼儿教育领域宽泛的学科背景的全面认知。

1.知识的情境化必须具备的条件。一是要求职前幼儿教师具备跨学科的视野和知识基础。在全面掌握包括幼儿理解方式、幼儿教育理念、教学活动形式、以及幼儿有效实践活动构成等各种教育因素作用关系的基础上，通过吸收来自其他学科的历史、传记和社会事件，职前幼儿教师才有可能对知识进行深入的探究，形成对于知识的特定理解。二是职前幼儿教师必须洞悉当前幼教改革的核心理念和把握幼儿教师教育发展的脉络。同时，必须在一定的社会与历史情境中检验各种新知识和新方法，了解其前世今生和在幼儿教育应用的价值取向。

2.情境性知识的适用范围。情境性知识的运用特别适合于相关理论课程的学习。有利于摆脱枯燥乏味的理论知识授课，在社会化与历史性的情境中将教学内容融入自身的知识体系。通过检验各种幼儿教育领域课程模式的理论假设，职前幼儿教师掌握这些理论假设与当前幼教改革的关系，探索各种课程模式所基于的理论体系、实践经验和政策指向，厘清幼儿教师在各种课程模式中所扮演的角色和发挥的作用，从而促进职前幼儿教师批判性思维的发展，以应对当前纷繁复杂的教育改革事件，最终实现宏观水平社会政治结构与幼儿教师日常工作的有效互动。

3.情境性知识策略的例证。历史、传记和社会事件是生产情境性知识的重要工具，特别是涉及到一些有关教育理论与思想的学习时，此类知识的情境化对于改善教学质量至关重要。以学习皮亚杰的相关教育理论与思想为例：第一，从历史的视角来定位皮亚杰在教育领域的工作成绩，有利于职前幼儿教师掌握当时的社会与政治背景，进而掌握皮亚杰的思想在世界教育领域得到广泛传播和应用的缘由；第二，通过阅读皮亚杰的人物传记，职前幼儿教师可以了解到幼年时期的皮亚杰如何运用科学中逻辑思维摆脱母亲的不合理要求；如何运用有序推理逃脱父亲的惩罚；进而更好地理解，为何成年后的皮亚杰更多地趋向于关注逻辑数学思维发展的研究，而非关注情感与身体发展的研究；第三，从社会事件的相关性来看待皮亚杰的成就。尽管社会文化发展理论是由苏联的维果斯基提出假设和验证的，这在20世纪60年代的西方世界得到了广泛认可，但皮亚杰的理论却在传播与应用方面处于相对的优先位置，这源于其面向科学与数学的思维导向更加符合当时美国政府所主导的太空竞赛的要求。[11]总之，通过运用这种历史和政治视角的理解方式，能够追踪皮亚杰教育思想的时代与社会背景，也能够检验皮亚杰教育思想如何成为幼儿教师教育的核心指导理念，形成如HIGH/SCOPE模式和发展适宜性实践(Developmentally Appropriate Practice, DAP)等声名远播的课程教学策略。[12]通过检验后人对于皮亚杰理论原则的引用情况和阅读有关针对皮亚杰理论的批判文章，有利于职前幼儿教师对皮亚杰教育思想开展更加深入的探究，认清一些过时的理论如何通过嵌入到当前的学术文本中，以保持其在当前的幼儿教师教育领域的权威地位，这对于培养职前教师的批判性思维无疑是有益的。通过基于不同情境的理解活动，有利于职前幼儿教师重塑自身的知识架构，丰富原有的知识体系，也认识到规定性的理论和实践只是教育现象的局部性描述与解释。尽管不少理论和实践都是基于严格的经验主义保证，但终究还是非中立和非客观的。

(二)多元阅读策略

从后现代主义视角来看，为了厘清知识与权利关系，明确被特定的理论和实践所忽视的声音，将知识基础作为话语(discourse)来检验是不可缺乏的。话语是一种意义表达系统，它能够基于社会生活将一些独立的社会个体聚集在一起，并作为一个集体持有相同的观点和发出相同的声音。[13]掌握话语的每一方都能创建一个属于自己真理政治架构，决定了所属一方人们的行为方式和对于有效知识的认同。[14]为了帮助职前幼儿教师感知后现代主义视野下的话语思想，掌握塑造教育与社会的话语方式，必须借助多元阅读策略。

1.多元阅读策略的意义。多元阅读策略是指要从不同的理论视角阅读幼儿教育领域的理论与实践成果，了解他们从哪些理论和实践成果中获益，是否能够在其他理论和实践成果中找到相类似的内容，以及如何在比较分析中形成自己的独立认知与感受。在社会生活中，任何时间都存在各种不同的意义表达系统，但只有占据主导地位的才可以成为福柯(Michel Foucault, 1980)所说的真理体制(regimes of truth)。[15]基于知识基础的教师专业发展已经成为幼儿教师的真理体制，而多元阅读则为职前幼儿教师提供了学会如何解构话语中所存在意义和权利关系的机会，同时还将各种视角和意义展示给他们，以期未来用于塑造幼儿教师与儿童的关系。

2.多元阅读策略开展的条件。解构意味着将社会生活视作一种文本来阅读，无论这种文本曾经说过，还是未曾说过。根据相关学者的观点，如果采用这种方式阅读作为社会生活之一的幼儿园教育活动，首先要检验幼儿教师与儿童之间的对话以识别所运用的意义表达系统，从而明确教育活动参与者制定和实施的话语。通过将这种话语显现出来，可以了解特定环境下参与者的社会结构、权利关系、社会地位、以及个体愿望和生活经历等，可以有效地还原社会生活的最真实一面。[16]多元阅读通过在课堂环境、案例研究和课程教学中为学生提供多个视角，包括批判理论、儿童社会学、后结构主义理论、后殖民主义理论等，可以促使解构工作的有效推进以便于充分彰显话语的意义和政治纲领。无论在何种环境中，探究的是何种主题，多元阅读活动的开展都需要提供超过一种的理论文献。

3.多元阅读策略的例证。在幼儿教育的理论课程教学中，首先，职前幼儿教师需要以情境化的方式学习皮亚杰和维果斯基的理论原则，了解不同教育理论的社会与时代背景，以便于更加真实全面地掌握理论的精髓。其次，要求职前幼儿教师阅读有关“发展适宜性实践指导方针”的文本和观看基于各种不同方针实施情况的视频，教学重点是理解为何特定的学习经验具有更强的适切性，通过此类探索活动可以将抽象理论学习与具体教学事件研判有效结合起来。最后，要求职前幼儿教师将所学的各种思想理念应用于实践，明确自身在儿童学习过程中所发挥的作用，设计和规划儿童的学习经历、基于发展适宜性原则制定详细的课程教学计划，进而构建属于自己的发展适切性教育者的角色理解。为了解构发展性话语，职前幼儿教师需要从不同视角来检验课堂场景。那些理论著作的阅读可以驱使职前幼儿教师对于在发展性话语中儿童所创造的图景进行反思。多元阅读不仅可以让职前幼儿教师理解如何通过多元化和竞争性的话语来塑造教学，也能帮助他们理解每一个意义表达系统如何区分师幼之间和幼幼之间的权利关系。多元阅读的构建不是为了混淆职前幼儿教师的理解，而是为了帮助他们识别在教育教学实践中儿童的意义表达方式。在学习如何运用解构技能过程中，职前幼儿教师能够将各种意义表达系统中所隐含的价值导向剥离开来，并就选择一种最佳的方式做出及时而有效的决定。

(三)图片形象融入策略

一般而言，幼儿教师教育的人才培养计划都倾向于培养具有单一身份性质的幼儿教师，这与传统的教师教育传统和教师职业认知有着密切的关联。然而，从后现代主义的视角来看，幼儿教师不可能具备缺乏背景、历史，或生活经历的静态职业功能和身份性质。相反，教师身份是通过话语而生成的，因而基于教师在特定时间和地点的话语与社会背景可以拥有多元的主观性，这意味着教师能够同时以多种不同身份面貌呈现。他们可以根据有关“培育、关心、支持和积极的响应儿童个体的需要与兴趣”的身份定位，规划设计“发展适宜性课程”的方方面面；也可以摒弃“发展适宜性实践”所规定的指导方针和实施纲要，根据自身对儿童性别和类型的理解来采取各种教学行动。[17]由此，不同的话语塑造了教师不同的身份性质，提供了对于“优秀幼儿教师”的不同解释。为了帮助职前幼儿教师理解这种职业身份，可以在教育教学中使用图片。

1.图片形象融入策略的意义。 图片的融入不只是为了应用于图例说明，还可以用于社会与政治建构，图片通过视觉的表征和语言的描述能够反映出特定的价值观。有关幼儿教师的图片形象是通过电视、电影、文学著作、艺术作品，以及学术研究成果等媒介呈现和重现的。由于图片形象有利于洞察知识的政治影响力，全方位地真实反映现代生活，为职前幼儿教师提供了理解后现代主义中有关主观性的观点和教师工作所暗含蕴意的便捷途径。

2.图片形象融入策略的例证。 将图片形象融入到教育教学中可以采用多种方式，非常典型的一个案例是要求职前幼儿教师根据自己想象描绘幼儿教师的图像。通过仔细地观察，能够感受到图像所隐含的态度和价值取向，能够体会到图像之中和图像之外所要表达的观点，进而将职前幼儿教师心目中的幼儿教师形象鲜明地反映出来。从应用情况来看，幼儿教师通常被描绘为穿着长裙或柔软衣服的女性形象，微笑地站立着，师幼之间紧密地靠在一起，而图像所使用描述词汇一般都采用强调温馨师幼互动的形容词。基于传统文化的影响，职前幼儿教师对于幼儿教师的形象描绘应该是一种非常普遍和深入人心的职业认识。当然，基于流行文化的影响，尤其是由于受到一些新兴文学艺术作品的影响，幼儿教师也可能会基于这些作品的社会场景，出现有别于幼儿教师传统形象的图像，包括在性别、人种、着装、发型和师幼交互方式等方面都会存在显著差异。同时，基于职前幼儿教师个人的喜好和对于教育的理解，也会描绘出与传统幼儿教师形象迥然不同的图像。不过，无论出现何种类型的幼儿教师形象描绘，都意味职前幼儿教师可以摆脱幼儿教师教育人才培养计划的束缚。通过在课程中融入以图片形象为主的视觉文化，实现对于幼儿教师职业身份的多元化认知，从而构建更加全面、客观和真实的幼儿教师形象。

(四)三种策略综合运用

尽管三种策略都能在一定程度上反映后现代主义的教育理念，但在实际应用中则更倾向于综合运用三种策略。通过基于不同情境的知识社会性建构、基于不同意义系统的多元身份理解，以及基于师幼互动的知识与权利关系的塑造，后现代主义的教育理念得到了充分的彰显。

还是以安排职前教师描绘幼儿教师形象为例，图片形象融入的作用是显而易见的，但如果同时运用多元阅读和情境性知识两种策略，那么，就能够帮助职前幼儿教师在描绘幼儿教师教学的显性形象之外，更加深入地探索所蕴含的隐形形象，也能基于各种不同的意义系统获得更加多元的幼儿教师身份理解和教育教学实践活动认知，进而在脑海里构建一个更加真实生动的幼儿教师形象。通过比较基于传统文化和基于流行文化的幼儿教师形象，已经让职前幼儿教师开始重新梳理建构幼儿教师身份理解的主流假设。如果能够通过将这些形象与特定的历史背景联系在一起以实现教师形象的情境化，那么追溯导致生成此类幼儿教师形象的社会结构就成为可能。这种幼儿教师形象情境化的操作，第一，可以让我们重新审视因性别所引发的身份理解差异。如果从时代变革与社会发展的角度来检验的话，由于工业革命使男性离开学校以后占据了更多有利可图和具有吸引力的领导岗位，伴随而来的是女性只能获得较低的报酬、较差的工作环境和不平等的社会地位，于是非工业的幼儿教育领域的女性化似乎不可避免。第二，可以让我们重新探究幼儿教师的职业特征，幼儿教师一直以来扮演着“培育、关心和支持儿童”的主流角色，如果从文化宣传和知识传播的角度来检验的话，无论是传统的报刊杂志，还是现代的电子媒介，幼儿教师的形象已经通过一幅幅图像锁定住，将他们和儿童以照顾与被照顾的紧密关系确定下来。通过综合运用三种策略，幼儿教师的形象以十分生动全面的方式构建起来：幼儿教师的性别、着装和工作姿态；幼儿教师教学的修饰词汇和描述语句；幼儿教师参与的教学活动；对于“好老师”的认知等等。尽管由于文化背景、社会环境和个体差异的影响，职前幼儿教师所构建的幼儿教师形象不尽相同，但正是因为将各种影响因素引入进来，允许职前幼儿教师探索和检验不同的价值理念，所构建的幼儿教师形象才更加生动饱满。

通过综合运用三种策略，幼儿教师的形象得到了解构，职前幼儿教师可以更加深入地探究幼儿教师身份所依托的特定话语体系。尽管由此并不可能勾勒出所有的幼儿教师形象，但至少可以在一些点上给于关注，并进行比较深入的探究，而幼儿教师的性别便是其中一个重要的关注点。通过更加广泛和深入的阅读，职前幼儿教师能够从中发现有关文化女性主义(cultural feminist)的思想。基于历史的话语体系，女性被边缘化，是幼儿教师的绝对主体和从事教育科学的能手。而基于文化女性主义的话语体系，具备了关怀道德(ethic of care)的女性可以围绕各个领域构建友爱的关系(loving relationship)，女性的职业经历则扩充至更加广泛的所谓的关怀领域。[18]如此，职前幼儿教师开始反思自身所秉持的关于幼儿教师的性别假设，而主流话语体系中所蕴含的师幼关系和教师身份也需要接受检验。

总之，通过运用图片感知价值和信念的方式，有利于建构职前幼儿教师对于幼儿教育的理解。但综合运用图像的融入、情境性知识和多元阅读，使职前幼儿教师不仅可以挑战自身的信念体系，而且还使他们可以运用工具来探寻有关教师职业知识的政治与社会关系。换句话说，教师教育的目的不是为了根据发展适宜性原则向职前幼儿教师灌输抽象的幼儿教师理想形象，而是为职前幼儿教师提供了解多样性和竞争性意义系统的机会，这种意义系统是基于工作的复杂性和特殊性所引发的，并能利用所掌握的知识对于未来各种不同的教育实践做出灵活有效的应对。

四、后现代主义幼儿教师教育所面临的挑战

后现代主义幼儿教师教育的目标不是简单地用一系列后现代主义理论思想来替代儿童发展知识基础，进而创建一个新的实践基础。相反，后现代主义幼儿教师教育寻求为职前幼儿教师提供一系列的分析工具，确保他们运用这些分析工具基于不同的视角考察实践，并提供在同一地点观察、理解和行动的各种可选择的方式。[19]我们已经罗列了三种有效策略，它们能够帮助职前幼儿教师认识在教学中应用的多样性、局部性和竞争性的意义系统。不过，这三种策略的理论架构和实践应用描述并不全面，与具体的幼儿教师教育课程结合得还不够紧密，因而所能发挥的作用很有限。如果要将后现代主义真正融入到幼儿教师教育项目和具体的课程教学中去，那么还需要面对两个方面的挑战。

第一个挑战，是最低限度地在幼儿教师教育课程中运用后现代主义视角。目前，在学前教育专业人才培养计划中发展心理学占据着主导地位，绝大多数学生甚少具备学习其他理论的经验。建构主义的儿童学习观已经渗透到职前幼儿教师的课程作业中，无论是科学、数学、文学，还是心理学等课程，发展心理学已经成为职前幼儿教师最主要的实践智慧来源。与此同时，差异性和公平性事件却很少在具体的课程作业中反映出来，而这些事件是最有可能将后现代主义观点融入进来的，但现实的教师教育导向大大降低了这种可能性的发生。后现代主义幼儿教师教育需要在课程作业的内容与形式之间建立一些连续性，从而使职前幼儿教师拥有足够的时间和多样的机会来认识不同的理论框架和体系，接受由其复杂性所带来的煎熬和考验，了解其中所蕴含的思想与价值取向。[20]另外，对于职前幼儿教师而言，后现代主义思想还不应该只是在课程作业中偶然遭遇，它应该成为日常课堂教学的系列知识信息和应用实践的重要一员，如此后现代主义思想才有可能避免成为独立的存在。

第二个挑战，是缺乏由幼儿教师教育专家撰写和面向幼儿教师教育人才培养工作的相关学术著作，无法对后现代主义在日常课堂教学实践中应用进行具体而有针对性的定位和说明。因而，实际上能够帮助职前幼儿教师和相关幼儿教师教育工作者的有效信息非常有限，根本无法真正接触、了解和应用后现代主义思想。更加严重的是，在有关幼儿教师教学技能展示的相关比赛活动中，基于后现代主义的理论体系仍然处于边缘位置，无法与发展心理学和传统教育哲学理论相抗衡，从而导致后现代主义生存环境的进一步恶化。[21]此外，幼儿教师教育研究者与教育者之间也存在着非常明显的裂缝或分割线，研究者所构建的基于后现代主义思想的实践策略无法被第一线的教育者接受，而教育者在教学实践中所总结出的具体经验也无法被研究者获得。要使后现代主义真正摆脱发展的窘境，跨越研究者与教育者之间的鸿沟，建立起一种基于尊重差异性、多样性和公平性的发展共同体是非常必要的。[22]

后现代主义理论为职前幼儿教师提供了分析基于师幼互动的多元教学策略的可能，也使他们有机会思考基于差异性经验和多样性理解的教育公平，还让职前幼儿教师充分感受到幼儿教育的复杂性和发展性。如果幼儿教师教育成为当前政府政策制定者关注的对象，后现代主义一定会引发更多人的共鸣，成为推动幼儿教育发展的动力，而非阻碍。当然，改革从来都不是一件容易的事，各种差异和矛盾的存在必将成为教师教育者的新起点，新的知识、观点和思想也会不断地涌现，这意味着幼儿教师教育的发展必然会成为日新月异的全球化社会的重要组成部分。

[1]Jennifer Pearce-Morris and Valarie King. The Well-Being of Children Living with Interethnic Parents: Are They at a Disadvantage?[J].JournalofFamilyIssues, 2012 (7): 898-919.

[2] Rosalind Charlesworth.Developmentally appropriate practice is for everyone [J].ChildhoodEducation, 1998(5):274-282.

[3] USDA.ChildCare&After-SchoolProgramsHomePage[EB/OL]. http://www.csrees.usda.gov/nea/family/part/childcare_part_start.html,2014-06-24.

[4] Sharon Ryan, Susan Grieshaber.PracticalTransformationsandTransformationalPractices:Globalization,Postmodernism,andEarlyChildhoodEducation[M]. New York: Emerald Group Publishing Limited, 2005: 193-216.

[5] Xenos Christian Fellowship.ComparingModernistandPostmodernEducationalTheory[EB/OL]. http://www.xenos.org/classes/papers/pomoedu.htm,2014-06-28.

[6] Bernard Spodek & Olivia N. Saracho.Handbookofresearchontheeducationofyoungchildren[M]. New York: Routledge, 2005:123-125.

[7] Andrew J. Stremmel, Victoria R. Fu.Teaching in the zone of proximal development: Implications for responsive teaching practice [J].ChildandYouthCareForum, 1993(5):337-350.

[8] Nancy K. Freeman and Stephanie Feeney.The NAEYC Code is a living document [J].YoungChildren, 2004(6):12-16.

[9] Meredyth Glass.HowtoWriteaPersonalPhilosophyofEarlyChildhoodEducation[EB/OL]. http://www.ehow.com/how_81566_write-philosophy-early-childhood-education.html,2014-07-18.

[10] Dave Hill, Peter McLaren, Mike Cole and Glenn Rikowski.PostmodernisminEducationalTheory:EducationandthePoliticsofHumanResistance[M]. London: the Tufnell Press, 1999: 131-135.

[11] Andres Tellez.PostmodernismasaframeworkforimprovingEducationthroughDesign[EB/OL]. http://www.academia.edu/2457201/Postmodernism_as_a_framework_for_improving_Education_through_Design,2014-07-24.

[12] HighScope Educational Research Foundation.HighScopeforTeachers[EB/OL]. http://www.highscope.org/Content.asp?ContentId=744, 2014-07-20.

[13] David Allen, Pamela K. Hardin. Discourse analysis and the epidemiology of meaning [J].NursingPhilosophy, 2001(2):163-176.

[14] Chris Stevenson. Theoretical and methodological approaches in discourse analysis [J].NurseResearcher, 2004(2):17-29.

[15] Michel Foucault.Power/Knowledge:SelectedInterviewsandOtherWritings, 1972-1977 [M]. New York: Pantheon, 1980:10-15.

[16] Natalie Olinghouse and Steve Graham.The Relationship Between the Discourse Knowledge and the Writing Performance of Elementary-Grade Students [J].JournalofEducationalPsychology, 2009(1):37-50

[17] Susan Grieshaber, Gaile S. Cannella.Embracingidentitiesinearlychildhoodeducation:diversityandpossibilities[M]. New York: Teachers College Press, 2001:60.

[18] Stephanie Feeney.EthicsTODAYinEarlyCareandEducationReview,Reflection,andtheFuture[EB/OL]. http://www.naeyc.org/files/yc/file/201003/FeeneyWeb 0310.pdf,2014-08-14.

[19] Rebecca A. Martusewicz.SeekingPassage:Post-structuralism,pedagogy,ethics[M]. New York: Teachers College Press, 2001:143-145.

[20] Rajshree.ThemesofPostmodernEducation[EB/OL]. http://www.ijsrp.org/research-paper-1212/ijsrp-p1224.pdf,2014-08-14.

[21] Elmer J. Thiessen.Modernism, Postmodernism, and Co-nfessional Education in Christian Colleges and Universities [J].Direction, 1999(2):177-186.

[22] Infolinks.PostmodernismandtheChallengesFacing21stCenturyEducators[EB/OL]. http://frandafashion.com/master/section-7-postmodernism-and-the-challenges-facing-21st-/,2014-08-15.