供给侧改革战略推动下高职院校质量管理模式改革研究

刘家枢　张淼

摘 要：针对新常态背景下国际经济形势与国内经济发展问题，国家制定供给侧结构改革战略。与经济发展高度相关的高职院校，核心要素与供给侧结构存在许多问题，特别是在供给侧质量管理模式方面，存在缺乏质量管理意识、核心要素质量不高、外部控制质量管理模式失效、现行人才培养模式导致质量问题、培养过程质量标准体系缺失、培养质量文化建设严重滞后等阻碍高职院校战略可持续发展等问题，亟需建立人才培养全面质量管理的新模式。

关键词：高职院校；供给侧改革战略；质量管理模式

作者简介：刘家枢（1963-），男，遼宁海城人，沈阳职业技术学院教授，南京师范大学博士研究生，研究方向为教育领导与管理；张淼（1979-），女，辽宁本溪人，沈阳师范大学教育科学学院副教授，研究方向为职业教育基本理论。

基金项目：全国教育科学规划2016年教育部重点课题“制度变迁视角下我国职业教育变革动力模型与机制研究”（编号：DJA160267），主持人：张淼。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2017）04-0005-08

2012年以来，由于国际经济形势的变化与中国传统经济发展模式自身问题，中国经济发展进入“新常态”，呈现出发展动力不足、增长速度放缓、经济结构失效一系列系统性问题。针对这些发展中的问题，2015年底中央经济工作会议提出创新发展的供给侧结构性改革战略，作出一系列战略部署，目标是通过提高供给质量和供给的结构优化推动需求增长，将经济发展的战略重点转向全面提升供给体系质量和供给全要素质量。国家供给侧改革新战略将对经济发展全领域产生巨大推动作用，与区域经济发展关系密切的高职院校必须实现战略转型，实现内涵发展和质量提升的战略管理模式变革，建立高职院校人才培养质量管理规范化、制度化、标准化的全面质量管理的新模式。

一、高职院校质量管理模式改革战略背景与内涵

高职院校战略发展，必须在国家宏观总体环境下，从宏观经济战略的推动中获得动力，明确方向，作出与宏观经济总战略相适应的发展模式变革是必然选择。

（一）高职院校质量管理模式改革战略背景

2008年美国次贷危机后，全球经济进入新的低谷阶段。2012年开始，中国宏观经济呈现明显降速趋势，传统的“三驾马车”经济动力失效，经济结构不合理与低质量既不能满足内需，也无法取得国际市场的竞争优势。我国生产要素供给端结构失衡、产能过剩以及效率下降等问题是经济增速下降的主要原因[1]。2015年11月18日，国家主席习近平在APEC会议上提出：“要解决世界经济深层次问题，单纯靠货币刺激政策是不够的，下决心在推进经济结构性改革方面做更大努力，使供给体系更适应需求结构的变化。”[2]推动供给侧结构改革也成为国际经济发展的共识。供给侧改革源于供应学派理论，“供应学派对凯恩斯主义的否定，即从需求方面转向供给方面，则是资本主义经济的整体的、战略性转折”[3]，主张市场自动调节使实际产出回归潜在产出，认为拉动经济增长需要提高生产能力即提高潜在产出水平，提高全要素生产率，推动所有产业升级，特别是要大力发展服务业，提高服务业份额，把产品品质提升到非常高的水平，吸引消费者购买。供给侧结构性改革将为中国经济发展持续注入新的动力，作为国家战略，将对推动中国宏观经济发展发挥重要作用。实践证明，供给侧改革战略推动下的服务业实现了快速增长，中国2016年前三季度GDP增长6.7%，其中第二产业即工业增长6.1%，第三产业即服务业增长7.6%，服务业增加值占GDP比重为52.8%，比上年同期提高1.6个百分点，高于工业13.3个百分点[4]。

（二）高职教育供给侧改革的必要性

高等职业教育作为国民经济重要产业部门，必然受到国家供给侧结构改革宏观经济政策的战略影响与推动。高等职业教育也存在与经济相类似的产能过剩情况。2008年中国高考生源达到顶峰，共有1050万人报名参加高考[5]，有高职（专科）院校1184所[6]。2015年中国高考生源降为942万人[7]，比2008年减少108万人，下降10.3%；高职（专科）院校1341所[8]，比2008年增加157所，增加13.3%。考生数持续下降、院校数持续增加、录取分数大幅跳水，高职院校录取几乎到了没有门槛的地步。以吉林省2016年录取分数线为例：普通专科（文史、理工）类、民办（独立）学院专科最低控制分数线为150分，体育（体育文、体育理）类专科最低控制分数线为130分，艺术（艺术文、艺术理）类专科最低控制分数线为105分[9]。由于缺乏有效的毕业质量标准控制，高职院校如此低质量的生源，竟然出现连续多年的高毕业率，高职院校人才培养质量报告和教育行政部门组织的评估没有起到对高职院校办学的质量约束与管理作用。社会、企业甚至学生家长对高职院校教育质量质疑之声不绝，发达国家就业市场上几乎都不认可中国高职教育毕业证书。因此，高职院校教育服务供给侧必须改革。

（三）高职院校质量管理模式改革的内涵

供给侧结构改革战略推动下高职院校质量管理模式改革，就是高职院校建立人才培养质量控制系统，遵循全面质量管理以顾客为关注焦点、领导作用、全员参与、过程方法、管理的系统方法、持续改进、基于事实的决策方法、与供方互利的关系八项质量管理原则[10]，主动建立全面提升核心要素质量、人才培养供给侧质量过程控制工作体系与内部质量管理的专业化模式，并定期接受外部独立、有专业资质的第三方评估。

高等职业教育核心要素是人，特别需要提高高职院校主要领导、教师与管理人员服务能力与服务质量，建立能有效发挥管理作用的内部、外部协同一致的质量保障体系，使高等职业教育成为国家经济供给侧结构改革的重要保障。这要求教育行政部门和高职院校都必须改变规模扩张、重视硬件建设、依赖办学收入维持学校低效运行、放任质量下滑的发展模式和单纯通过评估从外部控制高职院校人才培养质量的控制模式，建立起内部质量过程控制为主、外部独立第三方质量评价控制为辅的新型质量管理模式，从模糊的经验型管理转型升格为规范化、制度化、标准化的专业型质量管理。

二、当前高职院校质量管理模式存在的问题

高职院校在上世纪末高等教育扩招的政策背景下，大多是按照“三改一补”的资源整合方式仓促组建而成，建成后马不停蹄不断扩大办学规模，无论从办学的硬件资源，还是核心要素的校长与师资队伍，都存在严重的数量与质量问题。近几年各地加大了对高职院校建设和办学经费的投入，但是由于管理体制改革严重滞后等问题，校长队伍与教师队伍这个核心要素的质量问题没能根本解决。中国的三年制高职毕业生就业竞争力普遍不如两年制的日本专门学校和美国社区学院毕业生的就业竞争力。

（一）高职院校普遍缺乏质量管理意识

“質量与质量保证在高等教育的长久历史中并不是一个引人注意的话题，只是到了大众化这个特定发展阶段，才成为焦点问题。在精英高等教育阶段，质量保证是只限于大学内部的问题，高等教育的质量并不是社会所监督的对象，甚至社会并没有资格对大学校园里进行的活动的质量进行评判。”[11]中国由于快速进入高等教育大众化阶段，高等教育质量管理还停留在精英高等教育阶段，高职院校普遍缺乏质量管理意识，具体表现在以下方面：

一是体现在发展战略上，在办学规模快速扩张的过程中，无论是作为主管部门的地方政府，还是作为依赖办学收入生存的高职院校自身，始终把硬件建设放在首位，政府部门的形象工程意识也深深影响学校的发展观念，学校之间攀比之风盛行，把有限的资金投到征地、盖大楼、买设备上；二是体现在教学投入上，教学领域投入大幅下滑，教学班人数几乎成倍增加，据对11所高职院校调查，72%课程为合班教学，个别的数控、会计等紧俏专业班级人数超过50人，教师无法有效开展理论教学和指导实训教学，学生也无法有质量地进行实训；三是体现在质量控制机构设置与地位上，大部分高职院校的督导等质量管理部门附设于教务处，为教学副校长领导，不能建立质量管理的最高权威地位，无法对全校范围内的教书育人、管理育人、服务育人的全领域进行质量监督；四是体现在没有专门化质量管理的制度体系；五是很少组织开展质量管理与质量控制的专门培训，普遍对高职教育质量的内涵缺乏全面正确的认识与理解。这一切导致从校领导到中层管理人员、教师、学生，质量意识普遍薄弱。

（二）高职院校的核心要素质量不高

生产力的核心要素是人，高职院校教育服务供给侧生产力的核心要素也是人，具体就是校长、教师和学生，但是这些核心要素质量都存在严重问题。一是校长队伍质量问题。由于高职院校隶属于地方政府，相当一部分校长来自政府机关，对高职教育既无热情也缺乏相应的专业知识与专业能力；一部分校内提拔的校长，长期担任专任教师，未曾经过教育管理专业培养，对学校以外的经济社会缺乏联系与了解；一部分来自本科高校的校长，直接把本科高校管理经验移植到高职院校。这三种人都缺乏发展高职教育的职业情感，不懂得建立符合高职教育规律的校内质量管理制度体系、质量过程控制体系、质量评价体系，能做好常规管理就已经很难得了。二是教师队伍质量问题。一类问题是各高职院校专任教师中青年教师均占60%左右，多为非师范类专业人员、且多为非重点高校毕业生，近五年招聘教师95%以上没有企业工作经历。由于国家控制事业人员编制，高职院校无法随办学规模扩大增加人员的事业编制数，大多数青年教师为合同制、人事代理制、劳务派遣制，与事业编制教师同工不同酬不同福利，工作任务重、平均收入低、心理压力大、组织适应性较弱，相当一部分青年教师时刻准备考公务员或事业编制，还有部分教师较多精力用于业余兼职，多数教师无暇顾及专业发展问题，这必然无法保证教育教学质量达到正常水平。另一类问题是高职院校聘用校外兼职教师普遍超过30%，这类教师不稳定、无准入条件、没有专门管理考核制度、几乎没有教学专业培训背景，无论专业知识专业能力、还是教育教学能力都存在严重的质量问题。三是学生质量问题。以辽宁为例，750分满分，参加高考的考生理论上都应该是高中合格毕业生，按比例合格分数应在450分以上。事实上达到这个二本录取分数仍报考高职院校的学生不到录取学生数的1%。2016年辽宁最低录取分数线是180分[12]，录取学校分别是北京汇佳职业学院和阜新高等专科学校。这样的核心要素质量如何能培养出高素质优秀技术技能人才？事实上却是几乎每所高职院校学生毕业率都超过95%，质量控制几乎为零，发达国家发展大众化高等教育“宽进严出”的原则在我国演变成事实上的“宽进宽出”的无效或低效高职教育。

（三）高职院校外部控制质量行政化管理模式失效

新时期高等教育管理体制与计划经济时期相比并未有重大变化，只是在1998年将原属国务院各部委管辖的368所高校大部分下放到各省管辖，由分行业配置高等教育资源的体制改变为教育部与各省市垂直控制的体制，因此，沿袭下来的精英高等教育阶段高等院校质量外部控制行政化管理模式，在高等教育大众化阶段的高职院校几乎全部失效。具体表现在以下方面：

一是教育行政部门主导的高职院校人才培养工作水平评估成为走过场。自2000年以来，教育部开始重视高职院校人才培养工作水平问题，对新申办高职院校的学校设置筹建期和专家评估两个环节，事实证明，几乎没有不被批准成立的，准入控制成了走过场。2000年后，在对部分高职院校试点评估的基础上，2005年正式出台《教育部关于进一步推进高职高专院校人才培养工作水平评估的若干意见》（教高[2005]4号），以省为单位组织专家组分期分批对全部高职院校开展评估，评估结果，除仅有几所遭遇黄牌不增加招生计划外，几乎全部通过，更有甚者有些省评估优秀学校达到70%以上。评估未能发挥“优胜劣汰”的制度机制作用，成为被社会嘲弄的教育行政部门认认真真走过场的闹剧。二是主持评估的专家组成员几乎都是由省教育主管部门指定、各高职院校领导组成，缺乏为社会认同的遴选标准与公开程序，这种几乎就是当事各方互相进行的利益交换式评估怎么会有质量？因而必然丧失公信力。三是各高职院校为了顺利通过评估采取各种违规违纪手段，全校范围的弄虚作假现象普遍，甚至要求学生参与造假，这种行为严重损害高职教育社会形象。四是教育部调整对高职院校办学质量的外部控制模式，出台《高等职业院校人才培养工作评估方案》（教高〔2008〕5号），修改《高等职业院校人才培养工作评估指标体系》，并建立《高等职业院校人才培养工作状态数据采集平台》[13]，力图通过定期的评估加上常态化平台数据监控，实现对高职院校人才培养质量工作过程的外部控制，但是由于没有消除评估制度的根本缺陷，《高等职业院校人才培养工作状态数据采集平台》仍是关注高职院校办学的硬件资源达标状态，引发高职院校数据造假新行为。五是整个指标体系没有对教育服务质量及其绩效进行测量的有效方法与专业性指标，外部控制的质量管理模式没能发挥有效作用。

（四）高职院校人才培养现行模式导致严重质量问题

现行高职院校的人才培养模式，是沿袭传统专科人才培养的模式，传统专科教育是计划经济体制下、教育资源严重匮乏时期的精英教育模式，学校领导、教师、学生三个核心要素质量较高，这种精英培养的模式与专科类型特质和资源特质相适应，因而保障人才培养的高质量。但是专科层次的高职教育是一种与普通专科高等教育完全不同的教育类型，“高等职业教育作为高等教育发展中的一个类型”[14]，这种类型特质没有被全面准确认识。首先现行的基于高等教育专科人才培养模式的目标是高等教育知识型质量目标，强调课时规模、课程的知识体系特征、教师的学历学位资格条件、教学实施的超规模化、学校独立实施人才培养过程，这决定高职院校的质量目标不是培养技能人才质量目标，其实是高等教育的专科目标，目标明显错位。其次教育行政部门主导的高职教育管理体系的评价标准引导学校资源建设趋向理论化、学校办学独立化、发展目标升格化、教师队伍去实践化，脱离行业企业支撑的职业教育校企结合、工学合作只能是空话，高职教育呈现越来越去职业化特征，高职教育类型的质量特征几乎不存在。三是高等职业教育的评价体系完全背离职业教育导向，“2004年版高职教育评估方案更像是本科教育评估方案的翻版。两个评估方案的一级指标，除了‘学风外，其他几乎完全相同。”[15]

（五）高职院校人才培养过程质量标准体系缺失

高职院校人才培养过程质量标准体系是评价办学绩效的依据，是高职院校人才过程质量控制与管理的指南，是判断办学成败的唯一科学工具，也是高职院校资源配置的绝对依据。我们现行的高职院校教育教学及管理规范都是立足于高等教育的规范，完全置职业教育的种类特性于不顾。高等职业教育发展近20年，出台了一些管理制度，但尚未建立起符合其本质属性、发挥管理作用的高职院校人才培养过程质量标准体系。首先高职院校核心要素——高职教师应该是有丰富实践经验的专业教师，甚至是不脱离实践岗位的企业师傅，绝不能是学校到学校教育经历、经过短期培训就上岗的伪双师教师。其次教学过程中教师指导学生的技能培训规模应以有效指导半径为资源配置标准。第三学生的实训过程应以操作总量、消耗材料和作品为考核依据。第四课程应以主题产品为核心设计循序渐进、过程控制的项目课程及相应评价方式及标准。第五教学的环境条件应以实际或模拟实际生产环境为主，要按照企业制度进行日常行为管理规范与训练。第六应减少文化基础课，特别是低效的政治课，变升学导向的课程模式为就业导向的课程结构与模式。与中国高等职业教育相对应的两年制的日本专门学校和美国社区学院就是这种人才培养模式和基于这种模式建立的人才培养质量过程控制标准体系，培养出社会满意度高、世界竞争力强的技能人才。据对日本东京自动车大学校的调查，该校汽车专业的毕业生求职比为1∶11，一个学生可以有11个岗位选择，且毕业能成为高收入、体面的蓝领工人。

（六）高职院校人才培养质量文化建设严重滞后

教育质量，是百年大计，是关系到国家、民族、家庭和个人前途命运的根本大事。中国的产业落后、产品落后，根本原因是教育的落后，教育落后本质上是教育质量的差距。但是很遗憾的是，我国从立法机关、教育行政部门到高职院校领导，严重缺乏教育质量意识，对质量问题本身的关注与研究也非常不足，质量文化严重落后。表现在：一是没有教育质量立法。对缺陷产品造成的损害，各国多以产品责任法予以规范和调整，尤以美国和德国为代表。1993年2月22日中国颁布《中华人民共和国产品质量法》，2000年7月、2009年8月两次修正。但是这部法律所指的产品限定为“经过加工、制作，用于销售的产品”，明显排除了作为生产性服务业的教育服务产品，也没有人依据这一部唯一的质量法律去规范和解决职业教育质量问题。二是我国政府教育行政部门在相关职业教育质量标准制定上缺位，而德国和澳大利亚的职业教育课程标准都是由政府组织专家制定，这种缺位导致高职院校弱化了人才培养中的规则意识，培养过程随意性非常严重。三是没有建立起人才培养质量的责任制度，没有对质量责任人的责任追究，质量问题被普遍视而不见。四是没有建立人才培养质量的国家奖项，引导社会重视人才培养质量。美国1987年设立波多里奇国家质量奖，目的在于提供改进绩效的工具，树立组织绩效的标杆，促进教育机构提高质量，促进相关组织分享有益的管理经验，提升教育的整体质量管理水平。评奖的标准框架包括：领导（12%），战略规划（8.5%），学生、相關者和市场中心（8.5%），测量、分析和知识管理（9%），教师和员工中心（8.5%），过程管理（8.5%），学校绩效结果（45%）七个方面，各州基本上都有仿照国家质量奖而设立州一级的质量奖或绩效奖[16]。许多学校因为办学与人才培养质量优秀获奖。一系列明确的质量标准体系引领美国各级各类学校建立良好的质量文化。

三、供给侧改革战略推动下高职院校质量管理模式改革的对策思考

供给侧改革战略要求高职院校必须从对国家经济、社会和学生终身发展负责任的大局出发，主动分析自身教育服务供给存在的质量问题，遵循全面质量管理原则，建立人才培养质量过程控制的新模式。国内航海、民航类高职院校在这方面已经因为国际质量标准的强制执行，通过质量专业认证机构的认证，建立起人才培养质量的过程控制模式和第三方独立评价机构质量外部监控的有效模式，成为高职院校质量管理模式改革的成功示范，也建立了高职院校管理标准国际接轨的榜样。这证明高职院校建立新型质量管理模式是提升人才培养质量和国际化发展的可行之路。具体可采取以下对策：

（一）牢固树立高职院校人才培养质量意识

如果说产品质量是生产企业的生命，人才培养质量就是高职院校的生命，特别是在经济全球化背景下，技术技能人才的全球就业竞争空前激烈，技术技能人才培养的质量决定着国家产业竞争力与产品竞争力，牢固树立高职院校人才培养质量意识是提升高职院校人才培养质量的首要条件，也是建立高职教育全面质量控制体系的前提条件。应采取以下措施：

一是制定基于自身基础条件和办学类型特征的人才培养质量管理战略，把建立质量控制与管理体系作为学校发展的核心战略，优先保障并实施。二是建立质量评价基础上的资金投入与控制制度，建立专门的质量管理专项经费，保证质量管理体系的组织、人员和条件建设需要。三是建立主要领导负责的质量管理工作体系，确立质量管理的最高权威性，全面建立对教书育人、管理育人、服务育人的质量标准与过程监督。四是按照全面质量管理原则与方法建立全覆盖的质量管理的制度体系，建立起全员、全程、全面的质量管理制度实施体系。五是建立质量管理与质量控制的专门培训制度，提高领导及教师对高职教育质量内涵全面正确的认识与理解，牢固树立对人才培养质量重要性的观念意识和责任意识。

（二）全面提升高职院校的核心要素质量

中国政府制定的供给侧结构性战略改革的五大任务是去产能、去库存、去杠杆、降成本、补短板，对于高职院校来说，最重要的是补足核心要素这个短板。主要包括以下方面：

一是建立专业化高职院校校长队伍。领导作用是全面质量管理的重要原则，专业化校长是高职院校质量管理的最核心要素。必须将《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出的“教育家办学”“完善大学校长选拔任用办法”“造就一批教育家”[17]规划目标尽快落实为可操作的制度，遵循高职院校管理规律，“推进政校分开管办分离”“探索建立符合学校特点的管理制度和配套政策，克服行政化倾向，取消实际存在的行政级别和行政化管理模式。”[18]，遴选一批真正对高职教育充满热情、有较强专业管理经验的高职院校校长。二是建立符合高职教育类型特点的专业化教师队伍。必须建立专业化教师准入制度，必须有3年以上企业技术技能工作经验、有从事教书育人工作强烈意愿、学历本科以上，按照日本和美国经验，30%-50%教师可由企业人员担任，激励与控制教师队伍规模，也便于根据办学需要及时调整。必须建立统一的教师劳动用工制度，学校教师必须实现同工同酬同福利，提高教师人才培养质量的意识与责任感。三是建立严格控制毕业质量标准制度。2009年美国高中的毕业率（初次）为76%，OECD国家高中的平均毕业率（初次）为82%；美国和OECD国家B类（3年以下）高等教育毕业率（初次）分别为11%和9%[19]。美国和OECD国家高等教育毛入学率非常高，但是对学生毕业控制非常严格，因此高等教育证书的世界认可度非常高。这样的毕业率与这类学生的学习能力与基础是相吻合的，质量评价是真实有效的。我国高职院校必须建立符合高职教育类型特征的过程控制质量标准，严格执行，才能建立起中国高职教育良好的质量形象。

（三）高职院校建立科学有效的质量管理控制新模式

传统的高职院校质量管理模式必须做系统性重构，必须适应大众化高等教育的现状与新趋势，主动响应国家供给侧结构改革战略，建立专业化、独立性、国际化高职院校质量管理的新模式。应采取以下措施：

一是教育行政部门应推动建立专业化办学评估制度，参照国际专业标准制定中国高职院校质量管理、认证、评价的专业标准，鼓励建立一批独立专业性第三方评价机构，比如可以引进质量管理的专业认证机构，改变教育行政部门评估自说自话及缺乏社会公信力的形象，建立有成效有信誉度的外部质量控制机制。二是面向社会公开遴选高职院校评估专家，公开遴选标准，建立社会认可的评估专家库，增强高职院校质量评价的专业能力与水准，建立高职院校评估的公信力。三是严格评估的制度与纪律，加强对评估工作及专家组的监督与教育，公开评估方法与过程，从制度建设上防止腐败。四是教育部应建立专业化高职院校办学质量评估管理机构，制定专业化质量评价指标体系，借鉴全面质量管理方法和社会管理认证专业机构力量，建立有效的外部控制质量管理模式。五是借鉴日本专门学校和美国社区学院的质量评价指标和评价方式，加强与国外评价机构的交流与合作，逐渐建立与国际接轨的高职院校评价标准，提高高职教育的国际认同度，为推动高职教育的国际化发展创造良好基础与环境。六是分类推进不同类别高职院校引进国际教育认证项目及质量管理标准，比如现在国内航海类高职院校已经全面推行依据马尼拉公约进行的航海教育机构的质量认证和全面质量管理体系的质量认证，为中国培养的海员进入人才严重供给不足的国际海员就业市场创造了条件。

（四）高职院校改变人才培养现行模式

我国高职教育快速发展的近二十年实践证明：模仿与沿襲精英高等教育的专科教育人才培养模式，根本无法培养出满足中国经济转型与产业战略升级需要的高素质技术技能人才，现行的办学模式已经成为改革人才培养模式的障碍。必须遵循高等职业教育规律，借鉴国际高等职业教育先进经验，根本改革办学模式及现行人才培养模式。应采取以下措施：

一是要准确理解高等职业教育类型特质，科学认识高等职业教育的基本规律，根本改变基于高等专科的现行人才培养模式。二是高职院校遴选有较丰富教学、管理与课程建设经验的专家型教师，建立课程建设的专家型团队，研究全面改革课程体系、课程模式和管理评价模式，减少理论课程课时总数。三是全面推进办学体制改革，大力发展混合所有制学院，让企业成为高等职业教育的办学主体，将企业设备资源、人力资源、项目资源、就业资源引入高职院校，紧紧围绕行业企业需要培养高素质技能人才，创造培养过程工学交替的实施条件。四是建立严格控制的学业成绩质量评价模式，实事求是，建立与学分制相适应的高职院校教育教学管理体制，服务学生的学习与终身职业发展。五是推行半工半读教育管理模式，遵循“做中学”的职业教育原则，使学生在学习与应用的交互变换中提升职业素养、明确自己的职业方向。六是在某些专业领域直接引进国际先进人才培养模式，比如在汕头大学顾佩华校长率先引进国际CDIO工程教育模式后，教育部已经从2009年开始组织部分本科院校开展基于CDIO工程教育模式的工程人才培养模式改革，一些条件较好的工科类高职院校或高职院校中的工科类专业完全可以开展这种教育模式改革，并通过相关认证。

（五）建立高职院校人才培养过程质量标准体系

建立可比、互认的质量标准是世界高等教育发展的趋势。1999年6月19日30个欧洲国家和地区签署《波伦亚宣言》，宣布要建立可比的学位系统、统一的学分系统和可比的质量评估标准[21]。世界上发达国家几乎都不承认中国高等职业教育文凭，中国高职院校几乎无法与发达国家高校建立学分互认，中国高职学生获得的各类职业资格几乎不能成为进入发达国家就业市场的竞争条件。为什么？根本原因是中国没有建立被世界认可的高职院校人才培养过程质量标准体系，这一问题必须尽快解决。

首先是建立高职院校最重要的核心要素教师的质量准入标准。德国《职业教育法》20条第3款规定：只有品行条件和专业条件合格的人，才能被委任为企业培训师傅，并规定8项具体条件[22]。这已经被世界公认为是职业院校教师的科学准入标准，我们可以据此制定中国高职院校的教师准入标准。其次根据每一项技术技能训练的特殊要求，建立各项技能的实训指导标准和评价标准，必须遵循教学过程中教师指导学生以有效指导半径为资源配置依据，确保学生实训的数量与频次需要。第三建立以操作总量、消耗材料和作品为依据的考核评价制度，确保学生职业素养、职业技能得到实际的训练与提升。第四建立以主题产品为核心设计循序渐进的项目制课程及相应评价方式及标准。第五遵循工学结合工学交替的人才培养规律，创造更多实际生产性实训与技能应用环境，引企业进入校园，按照企业真实管理制度进行日常行为管理规范与训练。第六逐步精简通识类、思政类课程的总课时数，课程与实践岗位或主题产品紧密衔接，改变普遍的升学倾向，建立就业导向的课程类型模式和教学模式。可根据学生意愿和专业岗位实际需要，逐步分化出就业导向和升学导向的两种高职教育，借鉴美国社区学院的办学模式经验，将高职院校的模糊导向明确为就业导向为主，同时具有升学职能，学制也可以分成二年制、三年制两种，建立与国际接轨的高等职业教育学制体系。

（六）大力加强高职院校人才培养质量文化建设

高职院校领导与教师要明确自己的产业属性是生产性服务业，在世界贸易组织文件中明确规定为服务贸易领域。每一位教师都必须树立客户第一的质量文化观念，树立质量是教育服务生命的价值观。作为组织实施高职教育的高职院校，必须主动自觉加强人才培养质量文化的软实力建设：一是加强学校专门化质量管理制度体系的建设，形成强大的质量管理制度文化压力与动力，扩大质量工作的影响力。二是建立以人才培养质量为导向的考核制度设计与评价机制，树立质量建设工作的先进单位和个人典型并予以表彰，制度性交流质量工作动态和经验。三是建立起人才培养质量的终身责任制度，特别是要建立起项目负责人的责任制度，按照全面质量管理方法建立岗位责任文件，文件向师生公开，增加质量管理的透明机制，强化教师严格执行质量过程控制制度的主动责任。四是建立质量问责制度，将人才培养质量评价的结果与校长的遴选和学校经费相联系，这方面美国田纳西州的问责绩效指标可供我们参考[23]。五是国家以及各省教育行政部门应建立高职院校管理质量优秀奖评选制度，通过树立高职院校的质量管理标杆引领高职院校的质量文化建设，同时也便于更好落实与执行高职院校管理质量标准。

育人大计质量第一。高职院校的学生将是未来国民经济和社会发展的生力军，某种程度上决定着中国未来的前途与命运。高职院校供给侧改革将带来整个高职院校办学管理系统的根本性变革，改革将带来强大的发展动力，也将会遇到很大的阻力。但是，高职院校培养高素质技术技能人才的使命任重道远，必须建立全员全程全面的质量管理体系，建立有成效的质量管理新模式将成为高职院校必然的自主选择。

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责任编辑 韩云鹏