山区农村卓越小学教师协同培养机制的研究与实践——以丽水学院为例

陈旭峰

（丽水学院教师教育学院，浙江丽水323000）

山区农村卓越小学教师协同培养机制的研究与实践
——以丽水学院为例

陈旭峰

（丽水学院教师教育学院，浙江丽水323000）

山区农村卓越小学教师协同培养机制，是师范院校、地方政府、研训机构、小学等诸多主体协同实施人才培养的平台。详细介绍了“服务－促动”机制、“参与－沟通”机制、“评估－激励”机制的构建过程，为培养山区农村卓越小学教师的协同模式提供实践经验。

山区农村；小学教育；卓越教师；协同培养

教育部在《关于实施卓越教师培养计划的意见》（教师〔2014〕5号）中明确提出：“主动适应国家经济社会发展和教育改革发展的总体要求，坚持需求导向、分类指导、协同创新、深度融合的基本原则，针对教师培养的薄弱环节和深层次问题，深化教师培养模式改革，建立高校与地方政府、中小学（幼儿园、中等职业学校、特殊教育学校，下同）协同培养新机制，培养一大批师德高尚、专业基础扎实、教育教学能力和自我发展能力突出的高素质专业化中小学教师。”[1]4

丽水学院的小学教育专业一直坚持以行知精神为支柱，以培养热爱山区教育、富有创造精神、生活与教育统一、实践与理论统一、追求人格健全与完善的小学教师为己任的办学定位，进行了山区农村卓越小学教师协同培养机制的深入研究与实践，提出了通过实施“服务－促动”机制、“参与－沟通”机制、“评估－激励”机制来实现“三位一体”协同培养模式的最终构建。

一、“服务-促动”机制

服务基础教育是承担教师教育任务的高校义不容辞的职责，服务的内容、质量等都将直接影响地方政府、中小学协同培养教师的积极性。需求调研制度、共建共享制度以及协同培养制度的制定与实施能起到预期效果。

（一）需求调研制度

高校以需求为导向，通过全面调研，了解各地教师需求情况以及对小学教师素质的特殊要求，动态定位小学教育专业人才培养目标，确保专业办学的针对性和适应性。

1.“服务+互赢”的地域性教育教学调研

师生共同参与《丽水市教育发展水平比对研究》的项目调研。项目拟通过调查，对丽水市的教育发展水平进行比对研究，以便全面、准确地把握丽水市教育发展水平，为丽水市教育发展“十三五”规划编制和教育发展相关政策的科学制定提供客观依据，以有益于解决丽水市教育发展中存在的问题，切实提高教育质量和教育系统的运行效率。项目最后由小教专业负责人撰写了近3万字的调研报告交于当地教育局。小教专业全体老师及部分大三大四的学生参与了近3个月的调研，在全面获取基础数据和与相关部门访谈、问卷调查的基础上，对丽水市的教育发展水平有了更加全面、深入的了解。这样的调研，既发挥了高校的优势，为基础教育做好应有的服务，又使师范院校的教师和学生对基础教育有了一个亲密接触和全面了解。

2.“咨询+调整”的人才培养自我诊断式调研

师范教育与基础教育存在一定的脱节现象，让基础教育学校感叹，毕业的师范生还不能很好地胜任教育教学岗位，学生也感叹，最难的是学以致用。特别是定位为山区农村的小学教师，他们的就业去向是山区农村，当前的小学教育改革动态是什么？山区农村小学需要什么样的新教师？他们在学习期间要做好哪些准备，以便更好地为山区农村学生服务？因此，对山区农村小学教师的需求调研被列为重要常规内容，从教育行政部门、研训机构、山区农村校长等不同对象分别访谈或问卷，了解山区农村小学对新进教师能力要求、知识要求，需要哪些相应的证书等。这项调研内容得到了所有访谈对象和问卷对象的大力支持，促进了他们对协同培养师范生的积极性。更为重要的是，每次的调研结果都会成为高校小学教育专业人才培养方案调整的重要依据。

（二）共建共享制度

共享与共建、共管相联，有了共建、共管才能实现有效共享。

1.搭建平台，开展服务

高校除培养师范生之外，还应积极承担在职中小学教师培训项目，做好在职教师的培训。在设计项目过程中，努力做到以需设培，增强针对性。除了面上的提升服务，还可创建相应的工作站，以期达到更有针对性的目标提升。比如教授博士工作站，该工作站是高校优势学科人才上门服务的平台。在经过实地走访，充分了解的基础上，我们在一些农村小学建立了教授博士工作站，站内工作人员定期“坐诊”，为小学整体发展把脉、建言，为小学教师科研能力提升提供帮助。还可以建立基础教育优秀教师工作站，小学根据一定的条件选送部分老师到高校“基础教育优秀教师工作站”学习，高校为这些教师安排导师进行科研方面的指导。同时，这些优秀教师在学习期间也在导师的指导下，对自己以往的学科教学实践经验进行梳理与总结，并在师范生的课堂上分享，为师范生的教育教学实践能力提升提供帮助。

2.共建共享，形成常规

陆世仪在《思辨录辑要》中认为：“学问从致知得者较浅，从力行得者较深，所谓躬行心得也。”[2]作为小教师范生培养的高校老师，也应常行走在小学学校里，行走在小学课堂之中。小学管理者有丰富的管理经验，小学教师有丰富的教学实践经验。但教学经验孕育着卓越和平庸的双重可能性，没有反思性实践，教学经验就不能升华并形成实践性理论，从而在一定范围内，使个人知识走向共享知识。高校应与教育行政部门、研训机构、小学通过共建教科研团队、共建“教师教育创新实验学校”、共建“教师发展学校”等方式，并形成常规，达到共建共享的目的。

（三）协同培养制度

在对师范生进行关于实践能力提升方面的调查问卷时，统计结果显示，认为学校里学习的教育理论知识非常有用的占25%，认为有用的占75%，而对自己的教学思想和教学方法影响最大的却一致认为是见习、实习期间所跟的实践导师，认为最能评价自己实践能力水平的是体验课的占75%。这些数据表明，高校里学习的教育理论知识以及实践环节所跟的校外导师都是极为重要的。

1.聘请兼职教师

根据《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》（教师〔2011〕6号）、《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》（教师〔2014〕5号）等文件精神，高校要积极推动中小学、幼儿园兼职教师聘任制。《丽水学院关于印发丽水学院兼职教师管理办法的通知》等文件专门规范了兼职教师的聘任与管理、考核与待遇等，小学教育系聘任十多位研训部门专家、小学教学与管理骨干为兼职教师，以他们的亲身经历为师范生提供实践经验。这些兼职教师既参与学系部分课程、短学期课程的教学，也为师范生上示范课。兼职教师任职期间，学系结合实际对兼职教师进行适当的业务指导和培训，努力提高兼职教师教育教学能力，确保人才培养质量。在聘请的兼职教师中，有农村工作经历以及仍在农村任教的优秀教师占兼职教师的50%。

2.举办“行知讲堂”

在全面提高师范生技能和综合素质的“行知杯”系列活动基础上，高校还可以开设“行知讲堂”，邀请学院教授博士开设学术讲座，也邀请教育行政部门、小学教师（特别是一些长期坚持在农村任教且业绩突出的老师）等前来讲学，学生既吸收理论知识，也积累实践案例，在理论与实践之间不断来回，形成指导自己提升教学实践能力的有利平台，成为协同培养的新平台。

3.实施双导师制

丽水学院以“卓越人才教育培养计划”为指导，以“教学做合一”为平台[3]，对教师教育专业学生的实践教学进行整体改革，提出并实施“OPSPR”实践教学策略。在该策略中，双导师制的实施和实习是重要环节。师范生从大学三年级开始实施“双导师制”，每一位学生拥有理论导师和实践导师，学习过程中的理论问题随时与理论导师沟通、交流，同时每周专门安排半天时间跟富有教学实践经验的实践导师学习。双导师制很好地改变了传统的单一培养模式，达成协同培养的目的。

4.协同完成实习

让实习更加有效的方法就是要健全优秀小学教师与高校教师共同指导师范生实习的机制。有效做法有：建立实习小组；每周不定期研讨；开展课堂教学研讨；进行实习成果展示等。

展示活动中，高校邀请研训部门的教研员、实习学校的指导师全程聆听并对课堂教学进行点评。高校、研训部门和中小学全程参与的实习成果展示活动非常成功，既鼓励了所有实习生，尤其是参加课堂教学展示的这些学生，也带动其它年级学生学习的热情，有效激发他们努力学习，不断提升自己实践能力的愿望。

二、“参与-沟通”机制

任何人的成长仅靠某一方面的培养是不可能成功的，师范生的成长同样如此。高校、教育行政部门、中小学“三位一体”协同培养需要三方全程参与，而沟通则是协同的基础。

（一）项目合作制度

根据浙江省教育厅有关文件精神，如“鼓励开展定向农村小学全科教师培养试点”[4]“省内师范院校要根据义务教育课程改革的需要，有计划地调整专业和课程设置，改进教师培养模式，扩大培养小学全科教师”[5]。2014年开始，丽水学院小学教育系开始招收面向丽水市的农村定向全科小学教师，2014年招收39人，覆盖丽水市5个县市；2015年招收49人，覆盖7个县市；2016年招收70人，覆盖浙江省农村9个县市；2017年招收68人，覆盖浙江省农村8个县市。这些学生毕业后赴定向县市农村工作。该培养项目是在定向县市需求调研的基础上，根据地方政府、教育主管部门和学校的具体要求，以项目合作的形式实施协同培养，并通过协议明确三方的责任：地方政府确定培养名额，拿出编制，并对培养过程进行监管，对培养结果进行评价；小学参加师范生培养的全过程，特别是负责指导师范生的实践工作，着力提高师范生的实践能力；高校根据教育和人才成长规律，结合地方政府和用人单位的具体要求，充分发挥人才和资源优势，确保人才培养的质量。

（二）联席会议制度

人才培养是高校的核心工作，在卓越教师培养中起主导作用的自然应该是高校，但为了克服“教师培养的适应性和针对性不强、课程教学内容和教学方法相对陈旧、教育实践质量不高、教师教育师资队伍薄弱等突出问题”[1]4，亟需地方政府和小学深度参与人才培养全过程。行之有效的方法是成立由三方领导和专家共同组成的小学全科教师培养领导小组，建立联席会议制度，由高校负责组织，每学期至少一次，对人才培养方案制定和修订、课程体系建设和完善、人才培养模式创新、教育教学改革、教育氛围营造、实践教学强化等进行全方位协作。

2016年3月，由丽水市教育局牵头，丽水学院小教学系承办召开协同培养联席会议。参会人员有丽水市教育局分管局长、分管科室（人事处）负责人、各市县（区）教育局分管局长、相关科室负责人、农村小学校长代表，以及丽水学院教学副校长、教师教育学院教学副院长、小教学系全体教师与部分学生代表。会议内容包括：讨论完善丽水农村小学教师人才培养方案、课程设置；市县（区）教育局领导向学生介绍本市县（区）整体教育情况、农村教育现状（硬件设施、生活条件、工资待遇）等，表达对优秀教师的期盼，鼓励学生好好学习，学成之后为家乡、为农村小学贡献自己的力量；学生向市县（区）教育局领导汇报阶段性学习成果，如主题演讲、才艺展示等等。定期的联系会议制度拉近了协同培养三方的距离，各方之间更加愿意相互支持，实现了互利双赢。

（三）专业指导制度

人才培养是系统工程，是专业性极强的工作，需要专业的指导。成立小学教育专业建设指导委员会等专业组织是确保小学全科教师培养质量的重要条件。指导委员会由高校、当地政府、小学三方专家共同构成，负责对小学教育专业的招生选拔、学生管理、教育教学等各项工作进行全程、全面指导和监督，确保教育教学质量。

三、“评估-激励”机制

协同培养机制的创建需要充分调动协同培养主体各方的积极性，需要及时评估并反馈协同效果，才能使协同培养机制具有可持续性。

（一）全程激励制度

协同培养效果的全程激励，既指贯穿学生大学本科4年学习过程的全程激励，也指每一个实践环节从开始到结束的全程激励。协同培养的最终目的是全面提高师范生的教育教学能力。小学定向农村全科班同学的全程评估、激励，地方政府与教育行政部门参与度更高，包括入学面试、就业协议、过程监控、就业安排、入职考核等，协同培养的各主体全程参与，充分激发学生内在学习动力，为成为山区农村卓越小学教师奠定基础。全程激励制度的实施，充分关注了学生教育教学实践的全过程，有效激发了学生的学习动力，使协同培养的目标得到了落实。

（二）多元评价制度

1.评价内容丰富

对学生的评价不局限于在校学习期间各门课程的考试、考查分数，参与社团与比赛、贯穿大学四年的各个实践环节、暑期社会实践等都是评价学生学习成果的内容。各个实践环节评价的内容又非常丰富，如大三的双导师制评价中，学生的出勤（以实践学校的作息时间为准）、班主任工作观摩与参与、学科教学观摩与参与、见习期间的学习心得、小论文都是评价内容；实习期间的出勤、听课笔记、教学设计、课堂表现、班主任工作、课后辅导、活动组织、参与比赛情况、完成专题调研报告情况等也都列入评价范畴。在对学生评价上力求理论知识和实践能力评价并重、过程与结果评价结合。

2.评价主体多元

评价主体的单一导致反思功能的缺失，不利于学生发展。因此在各个环节评价时都应注意评价主体的多元化。如在双导师实践环节，高校可根据双导师制的有关要求，制定评价量化表，由本人、同伴、老师三个评价主体进行评价。老师评价分别由高校的理论导师和小学的实践导师主导。活动开始，学生就拿到这份评价量表，明确见习什么、怎样见习、达到什么目标，导师也清楚学生应完成的内容和具体要求，全程对学生进行指导和观察。而小学定向全科班的同学考核主体还有毕业后入职所在县（市）教育行政部门及专家。评价主体的多元化真正做到了以人为本，尊重学生，发挥了评价的反思功能，激发了成长动力。

3.评价方式多样

评价方式的定量与定性、过程与结果的结合，展示性评价、纸笔测验式评价、量化式评价、评语式评价等相互补充，才能真正激发学生的内驱力，促使其不断进步。大一大二的观摩性见习和体验性见习，可以采用汇报讨论的形式，先组内交流讨论，然后小组派代表在班级里交流讨论，最后以学段为单位做典型发言与交流，由高校老师和小学教师代表进行点评，将见习成果最大化。双导师活动评价等级不设比例，而是根据量化表进行打分，达到90分以上便能评为优秀。这样的评价方式极大地激发了学生的积极性，人人都可能成为优秀，人人都愿意为优秀而努力。实习期间，可以举行模拟上课比赛、课堂教学比赛，可以进行优秀课例展示、学习笔记展示、实习报告展示等，最后的评价都计入学生实习分数，激励学生全身心投入实习环节，提高学生对实践的重视，全面提升教育教学实践能力。

（三）行动研究制度

边行动、边研究、边改善，将研究贯穿于整个培养过程，以研究作为协同培养质量的重要保障。基础教育在不断地改革、推进，每一届的学生也会有新的特点与想法，在每一年的见习与实习中也都会有新的经验，会产生新的问题。参与协同培养的各方在培养过程中的心得、意见建议应该由高校通过各种途径去获得，并通过研究及时转化研究成果，实现人才培养、教师培训、科学研究和地方服务一体化。

“服务-促进”机制、“参与-沟通”机制、“评估-激励”机制的构建，使师范院校、教育行政机构、小学三方形成强有力的整体，山区农村卓越小学教师协同培养机制，使小教师范生的培养更接地气，更能促进师范生的专业成长，使面向山区农村的卓越小学教师培养更具实效性。

［1］教育部.教育部关于实施卓越教师培养计划的意见［J］.中国农村教育，2014（10）：4-5.

［2］周一贯.汪潮：小学语文界的弄潮人［J］.语文教学通讯：小学（C），2016（2）：10.

［3］虞伟庚.“教学做合一”培养师范生教师职业技能［J］.丽水学院学报，2012，34（3）：33.

［4］浙江省教育厅.浙江省教育厅关于深化教师教育改革的实 施 意 见 ［EB/OL］.（2014-04-08）［2016-02-25］.http://qm.zjnu.edu.cn/2014/0702/c2223a23429/page.htm.

［5］浙江省教育厅.浙江省教育厅关于深化义务教育课程改革的指导意见［EB/OL］.（2015-03-26）［2016-02-25］.http://www.zjedu.gov.cn/news/142778441751261711.html.

The Mechanisms for Collaborative Cultivation of Outstanding Teachers for Rural Primary Schools：The Research and Practice of Lishui University

CHENXufeng
（FacultyofTeacher Education，Lishui University，Lishui 323000，Zhejiang）

The mechanisms for collaborative cultivation of outstanding teachers for rural primary schools serve as a platform involving many relevant parties including institutions of teacher education，local government，research and training institutions and primary schools.This paper expounds the process of constructing servicefacilitation，involvement-communication and assessment-incentive mechanisms so as to offer practical experience for constructing the mode of collaboration.

rural area；primary school；outstanding teacher；cooperative cultivation

10.3969/j.issn.2095-3801.2017.06.021

G650

A

2095-3801（2017）06-0120-05

2017-09-26；

2017-10-23

陈旭峰，女，浙江丽水人，中学高级教师。