第二语言教学中的提问论略

尉万传

(广东外语外贸大学外国语言学及应用语言学研究中心，中国广州510420;岭南师范学院外国语言文化研究所，中国湛江524048)

第二语言教学中的提问论略

尉万传

(广东外语外贸大学外国语言学及应用语言学研究中心，中国广州510420;岭南师范学院外国语言文化研究所，中国湛江524048)

提问既是第二语言课堂教学的一个重要环节，又是教师常用的一种互动方式，对教学效率的提高具有重要的价值。在第二语言教学的提问中，教师要注意区分展示型和查阅型两类问题，合理运用自释、探究、复问和提示等提问策略，在提问分配方面，尽可能兼顾绝大多数学习者，灵活做出多样化的反馈，并注意适度延长提问的等待时间，掌握应对“对不起，我不知道”类回答的技巧。

第二语言教学;提问;分配;反馈;策略

一、引言

第二语言教学本质上是一个可理解性输入与反馈输出的过程。在此过程中，师生间的互动交流至关重要，互动是语言习得的源头(王初明，2011)。提问既是第二语言课堂教学的一个重要环节，又是教师频繁使用的一种交互方法和教学策略。在二语课堂中，师生之间的互动很大程度上是通过教师提问和学生回答来实现的。成功的问答可以有效地激发学生的学习动机，充分发挥学生的认知能力，增进师生之间、学生与学生之间的语言交流、思想交流和感情交流(刘晓雨，2000)。教师不失时机的提问，可以给学习者提供一种脚手架式的协助(scaffolding)，激发学生的交流潜能，提升其二语学习的自信心，人们普遍地认为教师提问的质量，对学生二语习得效果有相当大的影响(Ellis，1985)。G．Ivan Hannel(2003)指出，教师通过提问可以将注意力聚焦于教学重点，并可以得到学生的即时反馈。而且，在二语水平测试方面，运用恰当的口语测试提问技巧组织成功的提问，可以帮助受试者很好地完成测试，使主试者对受试者的口语水平做出较准确的评价(邓秀均、丁安琪，2003)。

对国内第二课堂教学的调查研究发现：尽管绝大多数教师并不否认课堂提问的重要性，但对于“提问内容(what to ask)、提问时机(when to ask)、提问方式(how to ask)、提问频度(how often to ask)”等一系列相关问题远非胸有成竹、运用自如;表现在课堂上最突出的问题就是提问随意、处置失措。张正东(1999：154-158)所提出的含混不清、时机不佳、反馈欠当等提问中的诸多问题，至今未有根本改观。Zhi Tan(2007)发现，第二语言课堂上的大多提问囿于认知的较低层次，而且多是学生一起回答或教师指定问答，这样的提问行为很可能对学生学习产生极为不利的影响。亓华、杜朝晖(2009)对中级对外汉语课堂提问的策略进行了量化统计分析，发现有些教师对课堂提问策略缺乏理论自觉，对话题链的使用还不够娴熟，提问转移的技巧也有待提高。Zuosheng Sun(2012)的考察也表明，第二语言课堂上的提问现状特别是提问中的师生关系不容乐观。因此，深入研究第二语言教学中提问存在的问题，提出相应的对策很有必要。我们认为，在二语课堂的提问中，教师需要关注和研究的问题很多，其中，提问的分型与分配、反馈与等待是特别需要加以注意的。

二、教师提问的分型与分配

在二语课堂上，教师提出的问题应该涵盖不同的认知层面，与学习者的实际的认知水平相匹配，并引导其根据所学过的知识作答，这样他们才有可能积极参与到互动交流中来，将外在的语境变量与所学语言发生关联，使所产生的协同效应帮助内化所学的内容(王初明，2010)。这就要求教师首先必须熟悉提问的类型和分配问题，在这两方面体现提问的科学性、能动性和艺术性，形成行之有效的提问技巧和策略。

(一)提问的类型

Hawkins，J．M．etc．(2012)，何安平(2003)和徐立群(2010)的研究显示：改变提问的方式，可以促进学生的理解力和创造力。要改变提问的方式，就必须了解提问的各种不同类型。在课堂提问研究中，Bloom(1956)依认知水平将问题分为以下六个层面：认识、理解、应用、分析、综合以及评价。六个不同层面的问题就要求学生有不同的认知水平和背景知识。Barnes(1969)则分为：实际问题(什么?)，推理问题(怎样和为什么?)。开放性的问题是不需要任何推理的，而社会性问题则通过控制注意力来影响学生的行为。

综合Bloom和Barnes的分类，可将所有问题大体归为两类：一类是要引出教师预料中信息的问题;而另一类是始终存在教师未知答案的问题。Long＆Sato(1983)将前者称为展示型问题(display question)，后者称为查阅型问题(referential question)。(Brock，1986;Nunan，1987)研究表明：前一种问题能够有效地检查学习者的所学知识，但不能很好提高其口语表达能力;而后一种问题则可以增加学习者在课堂上的语言输出，更有利于促进语言习得，因为当教师使用查阅型问题时，学习者需要在更高的认知水层次进行思考，他们这时使用的语言更为复杂，更接近自然环境的话语。在二语课堂上，一个教师有可能这样提问：“英国的首都是哪个城市?巴黎在哪里?”这种展示型问题可检测学习者对课文的理解，但对学习者口语表达能力作用有限。而另一提问：“如果你在东京旅行，你打算做什么?为什么?”则属于查阅型问题，它给了学习者自由表达的空间。回答展示型问题，往往只使用一个单词或者是短语，而在回答查阅型问题，则要尝试使用整个甚至多个句子来表达了。鲁艳芳，吕道利(2011)证实，未知信息类问题更能引发学习者的思考，具有更好的语言产出效果。不过，在EFL课堂中，教师不能只单独使用一种类型的问题，而应该交替使用两种类型的问题，同时检验学习者的知识和增加他们的口语产出，这就要求教师要掌握一定的提问策略。阿达来提(2010)指出，要提高教学效果，教材本身应不断加强提问类型的多样性和系统性。

(二)提问分型策略

二语课堂提问中，通常可以使用以下四种主要的提问策略：自释(self-explaining)、探究(pro-bing)、复问(redirecting)和提示(prompting)。自释即教师自己对问题的阐释，是在指定学习者回答问题前进行的，它使问题明晰化，有助于学习者顺利作答。探究是教师让学习者深化和完善自己答案的一种技巧，它是建立在学习者已做回答基础之上的。如果一个学习者的答案正确但不充分，需要做进一步的补充时，教师就可以换另外的问题来启发学习者进行补充，如教师可能会问：“你可以说得再详细些吗?”复问策略指的是让不同的学习者回答相同的问题(可有多种答案)，教师不是立即对学习者的答案给出反馈，而是让其他学习者来重新回答原问题。这样做，教师不仅能增加问题使用的频率，克服司空见惯的纠错情结，使更多的学习者参与到课堂互动中来，而且可使学习者对问题的认识逐步深化。提示即教师给出一些引导和暗示，来帮助学习者解决问题或是使他们的答案更为完善(Jacobsen et al，1999)。

研究表明，在以上几种策略中最为有效也最为常用的是提示(魏芳，2006)。因为提示为学习者提供了更多用于交流互动的语境变量，促进和深化了其对问题的理解和认知，启动学习者相关语言知识，刺激学习者更进一步的协同和产出(王初明，2010;2014)。提示策略通常用于下列场合：当学习者回答“对不起，我不知道”或者答案含混、答案半对甚至全错时，教师可以适当提供一些信息引导学习者得出答案。例如：

教师:安，你多久探望爷爷奶奶一次?

学生:我不知道。

教师:那么，一年你去爷爷奶奶那里几次呢?

教师也可以把一个问题分成几个容易处理的小问题。例如:

教师:什么是环境污染?

学生:我不清楚!

教师:为什么我们说东西被污染了呢?

学生:哦!我明白了，水污染，噪音污染，就是环境污染。

有时候，一个提示就足以引导学习者给出一个更好地答案。但大多数时候，教师还是需要给出一连串的提示来引导学习者一步步地作答。在以上两例中，当学习者回答不出问题时，教师会使用不同的提问策略来进一步解释问题，缩小问题的范围或是给出其他信息。因此，师生的互动就会出现很活跃的状态，这就给了学习者增加口语产出的机会。需注意的是，在提问的过程中，教师应充分考虑学习者的知识水平，教师提问的问题应尽量与学习者的水平相适应(孔文、李清华，2007：27)。要避免出现下列“滑稽”的情况：问题过难导致教师自问自答或问题过简导致学习者不屑做答。

(三)提问分配策略

提问分配指教师提问所及对象的比例和频度。提问分配策略是指教师尽可能均等地向每位学生提供回答问题的机会，促使全体学生共同思考的提问技巧。课堂提问的方式有多种，如指定学生回答、让学生轮流回答、让全班一起回答等。而不同的环境决定教师应当采取怎样更有效率的方式来进行提问。实际上，并不存在一个最佳提问方法。教师必须要同时注意到不同提问方法的利弊，然后在教学实践中灵活地运用。

Nunan(1991)指出，教师更倾向于将提问的范围集中在教室的一个特殊的区域，通常是集中在教室的前面与中间部分，越到后面与两旁，教师的提问就越少。吴霞辉(2003)调查表明，几乎100%的学生认为老师都有他们偏爱的学生，在课堂上频繁地提问这些学生而忽略了其他同学。目前在二语课堂上，大部分教师都喜欢指定某个学生来回答问题(不让学生举手或直接喊出答案)。这种提问方式会导致教师无法有效控制整个课堂，一些不乐意回答问题的学生会因此置身事外。而随机的提问比用一种固定的顺序指定学生回答问题的效果要好，因为如果学生都不知道接下来谁会被叫到，他们中的大多数都会更积极地思考问题。这就增加了那些成绩较差的和害羞的学生参与课堂活动的可能性。

通常来说，这种随机抽取的方式更适用于常规或者是较为浅显的问题。如果问题太难的话，随机提问则会使学生感到紧张焦虑，不仅影响当时的问答互动，甚至影响其以后主动回答问题的积极性。

另一种常见的情况是，教师先指定了一个学生，然后提出问题，如果他回答不出，教师就会立即让另一个学生来回答。这同样不利于集中所有学生的注意力。一般来说，在指定某个学生回答问题前，先提出问题的效果会更好。

三、提问中的反馈及等待

提问中的一个重要环节是反馈。教师要对学生的回答给予及时恰当的反馈，这就需要一定的提问反馈策略，即应对和处理不同类型回答的技巧。Long＆Sato(1983)、Ur(1996)发现，大多数第二语言课堂采用启动——应答——反馈(IRF)的提问模式，这不利于学习者的语言输出(鲁艳芳、吕道利，2011)。优秀教师提问的一个共同特点是会话结构较为复杂，不限于IRF结构，而且话语性反馈宜高于评价性反馈的比例。不同的学生会有自己的观点和判断能力，因此他们有可能给出各种不同的答案。学生的回答通常有四种类型：1)正确而肯定的答案;2)正确但不完整的答案;3)由于粗心而导致的错误答案;4)因为知识缺乏而完全错误的答案。教师针对学生不同类型的回答需要进行不同反馈，而且要注意提问后的等待时间，维护学生的自尊，不能有任何贬损，使学生感到难堪(胡青球，2007)。

(一)反馈技巧

一般认为，如果学生答对，教师不需要给出太多表扬，只要很简单的“对”或“好”就已经足够了。但是随着学生二语交际能力的提高，这些简单的反馈往往是不够的。马淑丹(2010：43)指出，大多学生更喜欢感情上的由衷赞赏，而不是机械鼓掌和简单反馈。类似于这样鼓励式的反馈更为可取：“你说的对，但是如果你再仔细地想想，我相信你会得到更多的”;“你的声音真好听，如果再加上表情就更好了!”;“你的看法太特别了!你实在是太有创造力了!”等等。这样的反馈不但能表达教师对学生的欣赏和关爱，还能激发学生对于二语学习的兴趣，使课堂上的互动更为成功。

有时候学生的回答部分正确但不完整，他们遗漏了一些重要的内容。这时候，教师应当表扬学生回答的正确部分，同时通过进一步的探究、复问和提示，引导学生回顾关于这个问题的其他相关知识。这种快速回顾是非常重要的，因为其他的学生对这个问题可能有同样的困惑。在这样的问答互动中，教师既可以检测学生的知识水平，也可以加深学生的对知识的理解，同时还锻炼了其交际能力。

当学生因为粗心而给出了错误答案时，教师不应批评、贬低或使学生窘迫。Long(1996)认为，负反馈，特别是隐含的负反馈，对第二语言水平的发展有积极的影响。维护学生尊严的最好方法，就是及时给出一个简单的更正提示，并且允许学生再次给出正确的答案。但是如果有太多的学生因为知识缺乏而答错问题时，教师一般有两种可供选择的办法：一是逐步引导和帮助他们改正答案;另一种是针对那些还没有理解的学，是把问题涉及到的有关知识再重新简要讲解，然后教师可以对他们或者全班再提同样的问题。必要的话，教师可以提出同样水平的其他问题，来检验学生的理解程度。

为了维护学生的自尊，不管他们给出了什么类型的答案，教师都应当真诚礼貌地说：“谢谢你，请坐!”

(二)应对“对不起，我不知道”的技巧

除了上述四种类型的回答，二语教师还可能常听到这样司空见惯的回答：“对不起，我不知道”。G．Ivan Hannel(2003)认为产生这种情况通常有三种原因：1)问题太难以致学生无法回答; 2)学生思考的时间不够;3)学生从心底拒绝回答问题。谢元花(2006)调查发现：二语课堂上学生之所以保持沉默，除了学生缺乏自信外，提问无吸引力是一个重要原因。王健、张静(2008)也指出课堂上积极沉默和消极沉默与教师的提问方式有着密切的关系。教师对待学生回答的态度还会影响学生以后的课堂行为。教师可以提出各种不同的问题，学生当然也就有权利给出各种各样的答案，这其中也包括“对不起，我不知道”这样的回答。

针对这种状况，教师应当要保持冷静，分析其具体原因，采取相应的策略应对。首先，教师可将原问题重复一遍(但要强调问题的重点)，要相信学生能够对问题发表一些看法。如果这样没有效果，教师可以在不改变问题原意的条件下改换问题，重新发问。有时候，只要换一下问法就能使学生理解并能给出答案。但是，有时候这两种方法可能都不奏效，还可采取另一种办法，那就是简化问题或缩小问题的范围。无论如何，教师在提问前最好站在学生的角度上思考一下，鼓励学生说出他们所知道的一些东西，尽量减少学生使用“对不起，我不知道”的频率。而且对很多问题而言，通常是没有绝对正确或者错误的答案之分的，让学生开口说话才是最重要的(G．Ivan Hannel 2003)。

(三)提问等待时间

影响教师提问和学生回答的另一个常被忽视的重要因素是“等待时间”(wait time)。等待时间包括教师提问到学生回答之间的时间和学生回答到教师给出反应之间的时间(Tobin，1987)。Freiberg＆Driscoll(2000)将前者称为“Wait Time I”或“提问的等待时间”，将后者称为“Wait Time II”或“给出回答的等待时间”。在第二语言课堂上，处于中介语阶段的学习者对于目的语反应时比母语更长，因而教师在提问后有必要适当延长等待时间，尤其是Wait Time I。然而，我们调查发现，大多EFL课堂的提问在方面仍存在(1986)所指出的问题：即使是学生需要更多的时间来思考，教师在提出问题到指定学生回答问题之间大约只有1秒，而在学生回答完，到教师使用探究、复问进一步向下一个学生提问或揭晓答案之间也只有1秒。而Mary Budd Rowe通过研究提问后等待时间延长至3-5秒的900个教师录像，结果发现：

(1)学生的答案更长了;

(2)学生自发和恰当的(和主题或是科目相关的)的答案增加了;

(3)学生回答不出问题的情况减少了;

(4)学生回答时候的自信(从声音的自信中反映出来的)提升了;

(5)学生猜测性的答案增加了;

(6)学生间的互动活动增加了，而教师的主导活动减少了;

(7)学生论证问题来支持自己的陈述的证据增多了;

(8)在教师看来较差的学生的参与度提高了;

(9)学生的答案类型增加了。

Tobin(1987)关于等待时间的研究中也证实了上述情况。Riley(1986)指出，教师使用更多的等待时间，对学生在科学探究领域的成就有十分积极的影响。在二语教学中，特别是在教学的初级阶段，教师在提问环节应该适当多预留出一些空隙，这样才符合二语学习者的认知特点和规律，有助于在问答中提高其交际能力。但值得注意的是，刘弘、靳知吟、王添淼(2014)研究发现，熟手教师无论是在平均等待时间还是不同问题类型上的等待时间都短于新手教师(但未对延长等待时间的效果进行研究)。

四、结语

在二语课堂上，提问是师生互动的重要桥梁。教师不仅可以通过提问从学生的回答中得到反馈，检查和巩固学生所学知识，有效控制教学的整个进程，而且好的提问可以为学生营造一种积极的氛围，激发学生的兴趣、集中其注意力，使尽可能多的学生参与到互动交际中，从而在有效的问答中提高其二语交际能力。展示型问题和查阅型问题在不同的学习阶段中具有不同的作用，教师的提问应当是灵活多变的，需在不同的时间提出不同的问题，在认知层面上要适合学生的不同水平，而提问的方法也应随时调整。首先，提问的问题要有层次性，尤其要避免过度使用层面太低的问题，因为学生无法在简单的“yes，no”对答中提高交际能力;其次，注意使用不同的提问技巧，尽量扩大师生之间的互动范围，以便从不同的学生中得到更多反馈。另外，在提问中教师宜保持柔和的声音和语调，表现出足够的耐心，利用期望效应激发学习者持久的学习动机。关于提问仍有很多问题值得深入探讨，如不同课型中的提问，不同教学阶段上的提问，对不同年龄学习者的提问等等。提问无疑仍是二语教学过程中的重要一环和二语教学研究的重要课题。

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A Survey on Questioning Strategies in L2 Class

YU Wanchuan
(CLAL，Guangdong University of Foreign Studies，Guangzhou 510420 China; IFLCR，Lingnan Normal University，Zhanjiang 524048 China)

Questioning is an indispensable part of L2 teaching as well as communication．It plays a significant role in improving teaching efficiency．In application of questioning，TSL teachers should be well aware of the distinction of display questions and referential ones，make good use of self-explaining，probing，redirecting and prompting，and distribute questions in proper proportion among all the students．Meanwhile，the teachers should keep their feedbacks versatile and lengthen the wait time a bit．In dealing with the quotidian answer“Sorry，I don’t know”，they also need adopt some strategies and countermeasures．

L2 teaching;questioning;distribution;feedback;strategy

H195．3

A

2221-9056(2017)01-0020-07

10．14095/j．cnki．oce．2017．01．002

2015-05-26

尉万传，副教授，教育部人文社科重点研究基地广东外语外贸大学外国语言学及应用语言学研究中心在站博士后，岭南师范学院外国语言文化研究所所长，语言学博士，研究方向为第二语言习得、认知语言学。Email:peteryuchi@163．com

国家社科基金重大项目“汉语二语学习的认知过程与高效率教学模式研究”研究成果。项目编号:12＆ZD224。