中、高级水平留学生汉语隐喻理解能力实证研究

张仕海

(华南理工大学国际教育学院，中国广州510006)

中、高级水平留学生汉语隐喻理解能力实证研究

张仕海

(华南理工大学国际教育学院，中国广州510006)

作为一种认知方式，隐喻在思维和语言中普遍存在。隐喻理解能力是指对语言中隐喻的辨认、意义推断及解释的能力。在二语教学中，隐喻理解能力培养是语言能力培养的重要内容之一。为了了解留学生汉语隐喻理解能力，我们选取70名中、高级汉语水平留学生为被试，以问卷形式进行调查，研究发现：他们的隐喻理解能力有限;隐喻理解能力与其汉语水平、汉语学习时间及在华时间等因素有显著正相关;他们最易理解的是食物及用品类隐喻，而最难理解的是动、植物类隐喻;语境强度与隐喻理解效果呈正相关。据此，我们对汉语隐喻教学提出了相关建议。

隐喻理解能力;汉语水平;语境强度;实证研究

一、引言

Lakoff＆Johnson(1980)首次明确提出概念隐喻(conceptual metaphor)，并指出：隐喻在日常生活中普遍存在，遍布语言、思维与行为;我们用以思维与行为的日常概念系统，其本质基本上是隐喻性的;隐喻的本质是用一种事物去理解和体验另一种事物。袁凤识等(2012)认为，隐喻能力一般指理解和产出隐喻的能力，包括隐喻的辨认、理解、解释和产出。束定芳(2000)认为隐喻的理解可以分两个步骤，首先是隐喻的辨认，然后是隐喻意义的推断。可以说，语言中隐喻性思维和隐喻的重要性决定了隐喻能力培养是外语或二语教学中的重要内容之一，尤其是隐喻理解能力。

隐喻理解能力是人们对隐喻的辨认、理解或意义推断的能力，它是通过后天培养形成的能力，对于母语者，还是二语者均是如此。心理学家Gardner＆Winner(1978)通过实验研究表明儿童的隐喻理解能力是随着年龄的增加而增加的。束定芳(2000)又指出，隐喻的辨认有时依靠一些比较明确的信号，有时则依靠话语中语义与语境的冲突及其性质;隐喻意义的理解过程实际上就是听话者将隐喻中喻体的主要特征转移到本体上并由此重新认识本体的过程。

关于二语隐喻理解研究，研究对象大多是以英语作为二语的学习者，研究结论主要有：二语学习者的隐喻理解能力十分有限，如Danesi(1993)、Hulstijn(2003)、Verspoor＆Lowie(2003);语言水平和认知能力都对隐喻理解、生成有重要影响，如Martinez(2003)、Ozcaliskan(2005)、Chiappe等(2007)、姜孟(2006);语境因素对猜测隐喻意义有一定或关键作用，如Skoufaki(2005)、李长忠(2002);中美大学生在最难、最易理解的英语隐喻类别上有很大差异(袁凤识等，2012)。

到目前为止，以汉语作为二语的学习者为对象而展开的隐喻研究仅见到1篇，即王海玲(2008)的《越南留学生对汉语隐喻性话语的理解》。可见，将方兴未艾的有关隐喻理论引入到汉语教学特别是汉语习得研究中还有非常大的发展空间。这引起了我们的思考：来华留学生的汉语隐喻理解能力怎么样?汉语隐喻理解能力与哪些因素有关?哪些汉语隐喻易于理解而哪些又难于理解?如何有效地提高留学生的汉语隐喻理解能力?等等。正是鉴于此，也鉴于隐喻在汉语表达和理解中的重要性，本文拟对留学生汉语隐喻理解能力进行探讨。

基于英语作为二语的隐喻理解相关研究成果，本文在这个前提“取样调查的留学生其认知能力基本一致或相互间无显著差异”下，提出了一大假设：留学生汉语隐喻理解与其汉语水平的高低、隐喻词语的语义特点、隐喻语境的强弱等多种因素有关。具体细化为三：第一，中级汉语水平与高级汉语水平留学生在隐喻理解能力上存在显著差异，后者明显好于前者;第二，隐喻词语的语义特点如语义类别影响隐喻理解，熟悉的易于理解，不熟悉的、带有汉民族文化认知特点的难以理解;第三，语境的强弱对中、高级汉语水平留学生隐喻理解的主效应显著。

二、研究方法与过程

本文使用的研究方法是问卷调查法，即让中、高级汉语水平的留学生做一份隐喻理解调查问卷，然后用专业统计软件对数据进行分析。

(一)调查问卷的设计

我们设计了一份《隐喻理解调查问卷》，在最后确定之前，听取了相关专家、一线汉语教师的意见，也选取部分留学生进行了试测。该问卷由两大部分构成：一是留学生基本信息，如性别、国籍、HSK水平、是否华裔、专业、学历、汉语学习时间和在华时间等;二是20个隐喻句，所涉及的关键词语均来自于《新HSK大纲词汇》中的五级及以下。在题项(即隐喻句)和选项(即解释)上，我们尽量使用能让中级水平留学生明白的简单汉语，选项为A、B、C三个，是对隐喻句中有隐喻义的关键词或关键短语(在问卷中以字符底纹并加边框的形式凸显)的解释，要求从中选出最佳一个，如：

A．通过历史可以了解人类的经验、教训

B．每个人都喜欢历史

C．每个人在历史上都有自己的位置

该问卷中20个题项的设计：从内容维度来看，主要分动植物(翅膀、尾巴、蛇足、苗、野兽)(5个)，身体及其部件(骨头、胡子、拳头、血汗)(4个)，食物及用品(蛋糕、萝卜、葡萄、裤子、镜子、钉子)(6个)，动作及其他(绕圈子、走后门、走弯路、窗口、舞台)(5个)四类;从形式方面来看，主要分强语境和弱语境。弱语境是指只有含有该词语的句子，没有别的句子来促进对它的理解，如上面举出的“历史是一面镜子”;强语境指除了含该词语的句子外，还有别的句子来促进对它的理解，如：

A．每个人都有自己的缺点B．每个人都有自己的喜好C．每个人都有自己的优点

我们在问卷中设置被试的基本信息，是为了考察被试自变量对隐喻理解能力的影响;选取四大类20个隐喻题项，是因为其代表性强和使用频率高，是人类经验中经常感知的主题(themes)或语义类别(semantic categories)，可以考察隐喻的语义类别对隐喻理解的影响;题项形式上分强、弱语境，则是为了考察语境对隐喻理解的影响。

(二)问卷调查与统计分析

1．调查对象

我们调查了70位学历留学生，为了能与之作一定的对比，还另外调查了30位理工科专业中国本科生。方法是集中发给学生问卷，要求他们快速、独立完成。

这70名留学生被试概况如下：从性别来看，男生占51．4%，女生占48．6%;从汉语学习时间来看，不到2年者占51．4%，2年及以上者占48．6%;从汉语水平来看，中级者(旧HSK4级或5级，新HSK 4级)占84．3%，高级者(旧HSK6级及以上，新HSK5级或6级)占15．7%;华裔17人，占24．3%;从学历来看，本科生占71．4%，硕士及博士生占28．6%;从在华时间来看，不到1年者占20%，1年及以上者占80%。其来源国及洲别分布见表1。

表1留学生被试来源国及洲别分布

2．统计分析

对于学生的答案，我们根据其对错来赋值，选对了得2分，选错了得0分。将之与学生基本信息全部输入电脑以后，用统计软件SPSS18．0进行分析。在统计分析之前，我们对整份问卷内部一致性(Reliability Coefficients)进行Alpha检验，得到的Alpha值为0．77，可见问卷信度很高。所做分析主要是描述性统计和样本T检验等。

三、研究结果与分析论证

对于问卷调查数据，本文着重从四个方面展开分析：(1)留学生汉语隐喻理解能力的总体情况怎样?并将之与中国学生比较;(2)隐喻理解能力与汉语水平等因素有何关系?(3)最难理解、最易理解的隐喻分别是哪些?(4)隐喻理解效果与语境的关系如何?除去第一方面外，其他三个方面正好论证我们在引言中提出的假设。

(一)留学生汉语隐喻理解能力有限

经统计，20个隐喻句理解的总均值为23．57，相对于满分40分来说，只是接近合格水平(即百分制的60分)。可见，留学生对汉语隐喻理解的能力比较有限。这一发现与英语等外语作为二语教学的隐喻理解研究结果相一致。究其原因，我们认为这可能与教学过程中教师、学生对隐喻不够重视有关，也可能与隐喻的“文化特殊性模式”(cultural-specific patterns)(Trim，2007)有关。虽然留学生HSK通过了中、高级水平，然而其对隐喻的理解还没有相应地达到中、高级水平，这从一个侧面显示出当前HSK未能充分反映被试的隐喻能力。分析留学生得分最高的5个隐喻词句，发现其中的关键词语都是生活中常见的，所以留学生对之十分熟悉。见下表2。

表2得分最高的5项

留学生得分最低的5个隐喻词句如下表3，它们基本上都很容易理解偏，特别是在语境不甚明确，而且理解者不能很好地把握表达者的意图时，如隐喻句14中的“拳头”有40%的人理解为“很强的竞争力”，而这是“拳头产品”中的隐喻义;隐喻句19中的“走弯路”有40%的人理解为“做错了事情”，是把“弯”理解成“错”了;隐喻句20中的“野兽”有43%的人理解为“强大、有力的方面”，而汉语中的“野兽”向来都剔出了中性或褒性义而只选用贬性义，如“衣冠禽兽、人面兽心”等;隐喻句3中的“贱骨头”有34．2%的人理解为“卑微的出身”，27．1%的人理解为“丑陋的体形”，而汉语中“骨头”常用的隐喻意义是“人的品质”;隐喻句12中的“苗子”有54．3%的人理解为“进步很快的年轻人”，是错用“生长快”义代替了“继承”义，此外“苗子”还有“略微显露的发展趋势或情况”这一隐喻义。赵宗金(2006)认为隐喻意义的多样性构成了隐喻主旨(或本体)与载体(或喻体)之间张力的内容，而获得明确的隐喻意义的关键是理解表达者意向。据此，我们认为，留学生对这些隐喻词句理解不佳除了自身原因外，还有隐喻意义的多样性和表达者意向的主观性等外部原因。

表3得分最低的5项

我们还发现，有少部分留学生直接选择该隐喻词的本义，如隐喻句1中的“翅膀”、隐喻句2中的“蛋糕”，这表明他们还不能明确辨认出隐喻用法，这实际上也是隐喻理解能力弱的体现。

将留学生的总均值23．57与中国学生的总均值36．93比较，留学生则有相当大的差距。

(二)留学生隐喻理解能力与其汉语水平显著相关

隐喻既是语言问题，又是认知问题，所以影响留学生隐喻理解能力的因素自然离不开其汉语水平和认知水平。鉴于这项研究暂不考虑认知水平的影响，这里我们仅从汉语水平来探讨。

通过均值比较和独立样本T检验，我们考察了隐喻理解能力与性别、所属文化圈、汉语水平、是否华裔、学历、汉语学习时间、在华时间等因素的关系，发现隐喻理解能力在性别、所属文化圈、是否华裔、学历等方面没有显著差异，而在汉语水平、汉语学习时间、在华时间上则有着十分显著的差异。均值及T检验结果详见下面表4。

表4各类别均值、独立样本T检验的t值及其显著值

中级汉语水平者与高级汉语水平者的均值分别为1．12、1．51，经独立样本T检验，T=-3．182，P=0．002＜0．01，表明两者在隐喻理解能力上存在十分显著的差异，即高级水平留学生的隐喻理解能力远远大于中级水平留学生。这里的“高级水平”是指汉语水平达到旧HSK6级及以上或新HSK5级及以上。这一点不难理解，因为一定的二语水平是理解二语隐喻句的基础，如果连词、句的字面义都难以理解，那隐喻句就更不用说了。

不到两年学习者与两年以上学习者的均值分别为0．98、1．40，经独立样本T检验，T=-5．133，P=0．000＜0．01，表明两者在隐喻理解能力上存在十分显著的差异，即两年以上的学习者隐喻理解能力远远高于不到两年的学习者。在华时间不到1年者与1年以上者的均值则分别为0．87、1．26，经独立样本T检验，T=-3．466，P=0．001＜0．01，表明两者在隐喻理解能力上也存在十分显著的差异，即在华时间1年以上的留学生隐喻理解能力远远强于不到1年的留学生。汉语学习时间和在华时间这两个因素实际上与汉语水平及对中国文化的熟悉度有很大的相关。经检验，汉语水平与汉语学习时间的Pearson Correlation Sig．=0．287，表明两者相关性显著;而在华时间长能使留学生更多地接触、了解和熟悉中国文化、社会以及中国人思维习惯，这对其理解汉语隐喻是有积极促进作用的。

基于已有研究显示汉字文化圈与非汉字文化圈学生在汉字(江新，2006;马明艳，2007;安然等，2007;单韵鸣等，2010)、词汇(江新，2005;安然等，2008)、文化词(张仕海，2012)等习得方面存在较大差异，我们原以为隐喻理解能力与是否华裔、所属文化圈会有显著关系，然而令我们比较不解的是它们之间的关系不显著，这可能是因为被试都是学历留学生，其认知、思维水平差距不太大。当然，这一点还有待增加测试题量和选取更多被试来进一步探究。

(三)最易理解的是食物及用品类隐喻，而最难理解的则是动植物类隐喻

我们把20个隐喻句分成了四大类别，然后分别统计均值，发现得分最高的是有关食物及用品的隐喻，得分最低的是关于动物、植物的隐喻。详见下表5。

表5四大语义类别的均值

食物、用品都是日常接触最多的，如“他俩是穿一条裤子的”中的“裤子”、“历史是一面镜子”中的“镜子”，有的本身还是外来的如“把蛋糕做大”中的“蛋糕”、“吃不到葡萄说葡萄酸”中的“葡萄”等，留学生最为熟悉，他们容易根据自己的体验来理解其隐喻意义。而动物、植物常常会因民族认知差异、自身特性多样等而呈现出不同的隐喻义，所以准确理解有很大难度，如“野兽”，可以偏向强大有力的方面，也可以偏向邪恶野蛮的方面，在中国则更多地指后者;又如“苗子”，其特点有“新生、生长快、继承母体”等，而在中国更多用来比喻继承某种事业的年轻人。

当然，这种隐喻理解难易的区分并不能局限于这四类，据语义内容来看，隐喻是可以分很多种的，如还有颜色类、方位类、容器类、天体及自然现象类等。若从本体(或目标域)、喻体(或始源域)的具体、抽象来看，可以有具体-具体、具体-抽象、抽象-具体、抽象-抽象四类。袁凤识等(2012)研究发现，中国大学生最易理解的英语隐喻是抽象-具体类，最难理解的是抽象-抽象类，而美国大学生最易理解的是具体-抽象类，最难理解的是具体-具体类，并指出这可能与东西方思维方式、诸多文化方面的差异有关。汉语中的动物、植物隐喻非常丰富，也常带有中国人独特的认知和情感，例如十二生肖、蝙蝠、鱼、花草、根叶枝等。张仕海(2012)研究中高级水平留学生汉语文化词的习得情况后发现，最难理解的是历史词语和除了理性意义外还带有比喻义、引申义、象征义的词语。基于此，我们认为，留学生如要增强对动植物类、身体及部位类、动作类这三类隐喻的理解能力，则亟需更多地了解中国文化，学习更多的有隐喻意义的文化词语，如“画蛇添足”、“脊梁”等。

(四)隐喻理解效果与语境强度呈正相关

词语以及句子意义的明确理解常常需要丰富的语境，对于隐喻词、句的理解更是如此。语境可以是书面的上下文，也可以是会话情景、双方关系，还可以是该语言的社会文化背景。如果语境丰富，那么就便于理解隐喻;若只有一个孤立的隐喻词、隐喻句，那理解起来就相对难得多。在问卷的20个题项中，强语境的题项有8个，弱语境的题项有12个，我们统计其均值，进行T检验，结果如下表6。

表6不同语境下的隐喻理解均值及配对样本T检验结果

经配对样本T检验，T=3．354，P=0．001＜0．01，表明语境对隐喻理解效果有十分显著的影响，即强语境理解效果明显好于弱语境理解效果。Skoufaki(2005)在对40名希腊高级英语学习者的隐喻习语猜测能力进行研究后发现，语境对隐喻意义猜测有一定影响，如果把习语由单独列表改为嵌套在课文中，则显著降低了学习者自发利用想象、母语、逐词辨析以及单个词汇的语义延伸程度。李长忠(2002)指出对于隐喻理解，语境因素起了关键的作用，并从语言、情景、文化、主观因素等几个方面探讨语境对隐喻理解所发挥的功能。王文斌(2007)在探讨隐喻的建构与解读时，提出认知主体的主体自洽过程(self-negotiation)，这一过程包含认知连接(linking)、冲洗(washing)和合流(converging)，而它们都离不开语境。干红梅(2011)研究发现语境的丰富程度会影响目标词的学习，强语境能降低词语的学习难度，尤其是对不透明词的学习有显著的促进作用。可见，隐喻词句的理解都不是字面意义，而在字外，所以要很好地理解它们，语境的丰富与否就有很大影响。

四、相关教学建议

通过隐喻理解问卷调查，我们发现：第一，留学生的汉语隐喻理解能力有限;第二，汉语水平、汉语学习时间及在华时间等因素与其理解能力有显著相关;第三，他们最易理解的是食物及用品类隐喻，而最难理解的是动植物类、身体部位类隐喻，可以说汉语隐喻理解存在难度阶梯，这与隐喻词句的语义类别有密切关系;第四，语境的强弱对隐喻理解效果有十分显著的影响。鉴于此，我们建议：

(一)重视并加强留学生汉语隐喻能力的培养

隐喻性表达的普遍性证明它在语言交际中具有认知、语言、交际等不同功能，而这些功能反过来显示隐喻性表达是语言能力的重要构成。隐喻能力大致包括隐喻理解与生成(或表达)能力，是语言理解和表达能力的重要内容。目前，英语学界十分强调和重视英语隐喻能力的培养(姜亚军、张辉，2003)，并倡导将之与语言能力、交际能力相结合的“三合一”教学观(王寅等，2004)。同样，在汉语国际教育中，也应该强调这一点，这一方面是因为汉语隐喻能力对汉语能力的重要，另一方面是缘于留学生汉语隐喻理解能力的有限。

我们的调查显示留学生汉语隐喻理解成绩与中国本族人有着相当大的差距，这既是汉语水平差异的结果，另一方面也是因为留学生对中国文化与隐喻思维特征了解、习得很不够。所以，加强隐喻能力的培养是急需的。

概念隐喻理论表明，隐喻体现了人类思维的共性，基于那些共同的认知结构，扎根于不同文化背景下的概念隐喻就可能出现“共核”现象，比如“战争隐喻”、“旅途隐喻”、“疾病隐喻”等。利用这一点，我们可以在教学中因势利导、激发留学生固有的思维模式和认知背景，通过其母语文化的正迁移来加深对汉语隐喻的理解与掌握。而隐喻思维又会带上民族文化的特殊性，所以，需要将汉语中所特有的隐喻表达方式强调出来，“注重培养学生对母语和目的语之间文化差异及隐喻表达的敏感度，避免因文化差异而造成的语言理解与运用上的失误”。(张少云，2007)

在培养隐喻能力时，隐喻意识的训练十分重要。从语言教学来看，在中高级汉语课堂上，教师可以通过多义词的隐喻义及比喻句的理解训练来增强留学生的隐喻意识。我们考察了《现代汉语词典》第五版，发现释义中明确写有“比喻”字眼的词条就近3000个。从文化教学来看，当前普遍开设的中国文化课程实际上有助于提高留学生汉语隐喻理解能力。教师可以多让留学生了解并熟悉中国人的隐喻思维特征。把抽象、生疏的事物比喻为形象、熟悉的事物，这是中国人思维、语言表达中的常态，所以汉语隐喻异常丰富，以致英国著名学者Williams说“隐喻是汉语的脊梁，学好这些隐喻对掌握汉语大有裨益。但这需要一副铜铸的身体，钢打的心肺，橡树做的脑袋，弹簧钢做的双手，还需要一颗教徒的心，天使的记忆力，以及Mesuselah的寿命”。(束定芳2004)

(二)注重从系统性的角度来教授动植物类隐喻、身体及部位类概念隐喻

汉语隐喻在词句上的广泛存在，似乎零散得让教学无从下手，但是我们调查发现，有些隐喻系统容易理解，有些则难以理解或易发生偏误。中国人给予动物、植物、身体以及身体各部位众多的隐喻义，十分丰富，是成系统而且有诸多特色之处的。这需要汉语教师多引导留学生来习得，对于带有普遍性的隐喻如“鲜花喻美人”，可以一提带过，而对于带有特殊性的隐喻系统，则需要强化。拿“狗”来说，中国人附加了更多贬义和否定义，相关的隐喻词会关涉到“狗”的食物、生活习性、生理特点、行为方式等诸多方面，从而表达出“生活环境脏乱差”、“道德品质败坏”、“谄媚势利”、“胆小”、“凶恶”、“判断力低下”、“坏人”等隐喻义，与西方有很大差异，如狗食、狗窝、狗头军师、狼心狗肺、狗腿子、狐朋狗友、狗熊等等不胜枚举。

毛海莹(2003)探讨了中国生肖语言独特的文化隐喻，将之分类归纳为喜爱型、排斥型和敬畏型隐喻，以帮助留学生更准确地使用日常生肖语言。李慧贤(2008)研究指出，汉语人体词语通过形状、部位和功能的对应，能够投射表示人体其他部位或器官，动植物等有生物的相关部位或器官，以及自然物、建筑物、容器等无生物的相关部位，有些人体词语还可进一步投射到抽象域。Lakoff＆Johnson(1980)非常强调隐喻作为概念认知的系统性，将之分为空间隐喻(orientational metaphor)、实体隐喻(ontological metaphor)和结构隐喻(structural metaphor)三大类别，而每个大类别下面又分了若干小类。黄锦章(2010)认为隐喻和隐喻能力在商务汉语国际教育中有重要作用，并利用隐喻的系统性，引入“先行组织者”策略和概念图技术来解决专业用语教学中的难题。总之，如果能将动物、植物、身体部位等汉语的整个隐喻系统包括与人类其他语言的共性、自身的独特性都详细地描写清楚，那么就能更便于教师传授，学生理解。

(三)结合丰富的语境来进行隐喻理解能力训练

离开语境是很难理解隐喻的，这不仅对本族语者如此，对二语学习者更是如此。有的隐喻义能固化为词语的意义，而大量的则是临时的、动态的，需要在上下文语境中构建始源域与目标域这“两个概念域之间的映射”(Lakoff＆Johnson，1980)。如果映射(mapping)不能快速、顺利链接，那么隐喻理解就会断裂。为了训练留学生的汉语隐喻理解能力，最好是提供丰富的语境，可以是前后几个小句或前后几个段落，甚至一个篇章，让他们在强语境中来理解。如为了让留学生理解“牛郎”、“织女”、“王母娘娘”、“鹊桥”等的隐喻意义，不惜花大力气让他们在这个神话爱情故事的篇章中展开。这一点应该在中、高级汉语教学中有较多体现。

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附录:《隐喻理解调查问卷》中的20个题

An Empirical Study on Competence of Understanding Chinese Metaphors of Intermediate and Advanced International Students

ZHANG Shihai
(School of International Education，South China University of Technology，Guangzhou 510006 China)

Metaphor，as a kind of cognitive method，is ubiquitous in thought and language．Understanding metaphor refers to identifying，inferring and explaining meaning of metaphor in language．Training in competence of understanding metaphors is one of important contents in second language teaching and learning．This paper explores comprehension competence of Chinese metaphors by 70 international students whose Chinese level is intermediate or advanced through a questionnaire．These findings are as follows：1)Their competence of understanding Chinese metaphors is poor．2)It is relevant significantly to Chinese proficient level，Chinese learning time and length of living in China．3)It is easiest for them to understand those metaphors such as foods or daily supplies，while most difficult ones are about animals or plants．4)The context has a very significant effect on the achievement of understanding．Based on these，we put forward some related teaching suggestions．

competence of understanding metaphor;Chinese level;intensity of context;empirical study

H195

A

2221-9056(2017)01-0066-10

10．14095/j．cnki．oce．2017．01．007

2015-01-30

张仕海，华南理工大学国际教育学院讲师，现就职于英国Lancaster University孔子学院，华南师范大学文学院博士生，研究方向为现代汉语语法及词汇、汉语二语习得。Email:zhangsh@scut．edu．cn本文写作中，华南师范大学文学院周国光教授、华南理工大学国际教育学院安然教授、李冰博士给予了宝贵修改意见，在此谨表谢意。同时，也非常感谢贵刊匿名专家的宝贵意见。文中谬误皆由作者负责。

“广东省公共外交与跨文化传播研究基地”研究成果之一。