不同学习情景中印尼留学生汉语学习策略调查

陈琳李艾玲

(中山大学外国语学院，中国广州510275)

不同学习情景中印尼留学生汉语学习策略调查

陈琳李艾玲

(中山大学外国语学院，中国广州510275)

学习策略在语言学习中发挥重要作用。本研究基于Liyanage(2004)的语言学习策略量表，对不同学习情景(如课上/课外听说等)中印尼留学生汉语学习策略的使用情况进行调查。并探讨性别、汉语水平、学习类型对不同学习情景中汉语学习策略使用的影响。研究结果发现，印尼留学生在汉语学习中较多使用认知策略和元认知策略，较少使用社交情感策略。在汉语学习策略的整体使用上，性别、汉语水平和学习类型并未表现出显著差异，但不同学习情景中学习策略的使用上存在差异。

学习策略;学习情景;汉语学习;印尼留学生

一、引言

语言学习策略(language learning strategies，LLS)是语言学习者在语言学习过程中为了更有效地促进语言知识的获取、保存、运用而采用的学习方法或表现出的学习行为(Oxford，1985)。语言学习策略是提高语言学习效率，发展自主学习能力的重要保证(赵金铭，2008)。Naiman等(1996)发现，优秀的语言学习者在语言学习中会使用更多语言学习策略。文秋芳(1995)提出，使用得当的学习策略可以帮助学习者在语言学习中取得成功，当学习条件相同时，语言学习策略的使用情况对语言学习成绩起决定性影响。

关于第二语言学习中的学习策略，Oxford(1985，1990)提出了二语学习策略分类系统并编制了相应的量表。Oxford的二语学习策略分类系统认为，在二语学习中主要包括：记忆策略(记忆和复习语言知识时采用的学习策略)、认知策略(对语言理解和产出等语言表征产生影响的学习策略)、补偿策略(在语言知识有限的情况下使用语言时所用的学习策略)、元认知策略(对学习活动进行计划、安排和监控的学习策略)、情感策略(控制学习过程中产生的情绪、学习动机和态度的学习策略)和社交策略(通过社会交往和合作学习语言的策略)。其中记忆策略、认知策略和补偿策略是直接的学习策略，而元认知策略、情感策略和社交策略是间接的学习策略。

Oxford对二语学习策略的分类及其编制的量表对二语学习策略的测量具有重要意义。但O’Malley(1990)指出，Oxford对学习过程的描述缺乏理论性，在Oxford量表中几乎包括了以往研究的所有学习策略，而某些学习策略之间的界限并不清晰。O’Malley(1990)基于信息加工的认知心理学理论，将第二语言学习策略界定为三类：认知策略、元认知策略和社交情感策略。认知策略是学习者对学习材料进行的各类加工，元认知策略是对学习过程的监控，社交情感策略是学习者与他人进行的合作学习，以及管理学习中产生的各类情绪。相对于Oxford学习策略量表对学习策略的分类更清晰(江新，2000)

基于O’Malley(1990)的分类，同时结合Chamot，Kupper和Impink-Hernandez(1987)编订的语言学习策略量表(Language Learning Strategy Inventory)，Liyanage(2004)对第二语言学习策略量表进行了修订，将学习策略与学习情景结合起来，测量不同学习情景中学习策略的使用情况。学习情景(learning context)是在某个特定任务中对语言技能的使用，既包括语言任务又包括语言技能(Liyanage＆Bartlett，2012)。整个量表包括五种学习情景分别是：在课堂上听目标语、在课堂上说目标语、在课外听或说目标语、课堂上阅读目标语、课堂上写作目标语。将学习策略与学习情景结合起来，为针对不同语言技能进行学习策略使用的培养提供了依据。

本研究采用Liyanage(2004)修订后的二语学习策略量表，测量印尼留学生在汉语学习过程中学习策略的使用情况。同时考察性别、汉语水平、学习类型与学习策略使用的关系。由于目前印尼留学生在来华留学生中占有较大的比例，因此调查印尼留学生的学习策略，对更好地改进印尼留学生的汉语学习状况具有重要意义。由于Liyanage(2004)量表是针对英语二语者，因此本研究首先对其进行修订使其适合汉语二语者，但整个量表的结构并未进行修改。在词汇方面，将量表中关于“英语”的词汇替换为“汉语”。在句子方面，为了使测试者能够清晰的了解句子的意思，将其中一些较为难懂的长句替换为容易的短句，整句意思保持不变。同时，为了阅读的方便，将课堂上写作目标语情景中的2个题目的顺序进行了调整。

二、研究方法

(一)研究对象

本研究以广州四所高校，中山大学、暨南大学、华南理工大学和华南师范大学150名印尼留学生为被试。本调查共发放问卷205份，其中暨南大学华文学院70份、华南理工大学语言学院50份、华南师范大学国际文化学院50份、中山大学国际汉语学院35份。回收问卷164份，有效问卷150份。其中男生39人，女生111人;中级水平的汉语学习者(汉语学习时间为1-2年)67人，高级水平的汉语学习者(汉语学习时间2年以上)83人;本科生103人，语言进修生47人。

(二)测量工具

Liyanage(2004)修订的二语学习策略量表(LLSI)中包括认知策略、元认知策略和社交情感策略三大类。其中认知策略包括15种子策略，元认知策略包括7种子策略，社交情感策略包括4种子策略。共26种子学习策略(详见附录表1)。这些策略分布在五种学习情景中。整个量表共63个问题，其中关于认知学习策略的题目有34个，元认知学习策略的题目有20个，社交情感策略的题目有9个。在课堂上听目标语情景中的题目有14个，在课堂上说目标语情景中的题目有12个，在课外听或说目标语情景中的题目有9个，在课堂上用目标语进行阅读情景中的题目有16个，在课堂上用目标语进行写作情景中的题目有12个。

Liyanage(2004)利用修订后的二语学习策略量表(LLSI)，对斯里兰卡英语作为第二语言学习的学习者进行测量。在测量过程中，利用Chronbach’s alpha信度系数作为计算量表内部一致性的指标，来考察量表的所有题目是否测量了相同的内容。根据计算结果显示，二语学习策略总量表的alpha信度系数是0．901。认知策略量表的alpha信度系数是0．8880，元认知策略量表的alpha信度系数是0．8023。社交情感量表的alpha信度系数是0．6308。说明该学习策略量表具有良好的内部一致性。

在本研究测试的过程中，采用LLSI原有的作答方式，每道题目采用4点量表作答，例如：阅读下面这个题目，圈出符合你的情况的数字：

我听课时，会提前想一想老师大概会讲什么，不会注意单个词语或细节问题。

①表示绝大部分的时候这样做②表示经常这样做③表示有时这样做④表示几乎从不这样做

为了方便学生作答，在测试中将本问卷翻译为印尼语。

(三)结果与分析

1．信度和效度

利用Chronbach’s alpha信度系数(reliability)作为计算量表内部一致性的指标，结果表明总量表的信度系数为0．901，认知学习策略分量表的alpha信度系数是0．839，元认知学习策略分量表的alpha信度系数是0．729，社交情感学习策略分量表的alpha信度系数是0．579。由此可见，LLSI具有较好的内部一致性和信度，适用于测量汉语作为第二语言的学习策略。

同时，关于分量表与总量表的相关情况的统计结果表明，认知学习策略量表与总量表的相关r=0．916，元认知学习策略量表与总量表的相关r=0．871，社交情感学习策略量表与总量表的相关r=0．864。三个分量表都与总量表存在极其显著的相关，也支持量表存在较高的内部一致性。

对量表进行因素分析检验量表的结构效度。检验的结果显示，KMO值为0．686，Bartelett球形检验p＜．005，表明可以对量表进行因素分析。因素分析的结果显示三个分量表都有较高的共同度，认知学习策略量表的共同度为0．863，元认知学习策略量表的共同度为0．791，社交情感学习策略量表的共同度为0．698。采用主成分分析法提取因子，特征根大于1的因子有一个，可以解释78%的变异，说明量表有一定的结构效度。

2．印尼留学生汉语学习策略使用情况

(1)印尼留学生汉语学习策略使用的总体情况

表1三种学习策略的使用情况的平均值(标准差)

根据量表的评分标准，1分表示绝大部分的时候这样做，2分表示经常这样做，3分表示有时这样做，4分表示几乎从不这样做，因此三种学习策略的平均值越高，说明学习者越少使用该学习策略。表1的结果表明，印尼留学生在汉语学习中会使用三种学习策略。

对三种学习策略的使用情况进行方差分析检验，结果表明三种学习策略的使用存在显著差异F(2，298)=68．556，p=．000，η2=．315。多重比较的结果表明，认知学习策略和元认知学习策略的使用都显著多于社交情感学习策略的使用(p=．000)。认知学习策略和元认知学习策略的使用之间没有显著差异(p=．836)。这表明在汉语作为二语学习中，印尼留学生使用最多的学习策略是认知学习策略和元认知学习策略，使用最少的是社交情感学习策略。

(2)性别、汉语水平、学习类型对三种学习策略使用的影响

利用MANOVA多元分析对数据进行统计检验，探讨性别、汉语水平和学习类型对三种学习策略的影响。其中自变量为汉语学习者的性别(男、女)、学习者的汉语水平(中级、高级)、学习者的学习类型(本科生、语言进修生)。三个因变量分别是认知学习策略、元认知学习策略和社交情感策略。

结果显示，在三种学习策略的使用上(见表2)，男女之间无显著差异，F(3，140)=1．298，p=．278，η2=．027。中级水平和高级水平的汉语学习者之间无显著差异：F(3，140)=1．625，p=．186，η2=．034。本科生和语言进修生之间不存在显著差异：F(3，140)=0．327，p=．806，η2=．007。性别与汉语水平之间无交互作用，F(3，140)=0．639，p=．591，η2=．014。性别与学习类型之间无交互作用，F(3，140)= 1．265，p=．289，η2=．026。汉语水平和学习类型之间无交互作用，F(3，140)=0．317，p=．813，η2=．007。性别、汉语水平与学习类型三者之间无交互作用，F(3，140)=0．306，p=．821，η2=．007。

表2性别、汉语水平、学习类型与三种学习策略使用的平均值(标准差)

采用ANOVA方差分析，对每种学习策略单独做因变量时的使用情况进行检验。统计结果表明，性别在三种学习策略的使用上都没有显著差异，学习类型在三种学习策略的使用上也分别没有显著差异。高级水平和中级水平的汉语学习者在元认知学习策略的使用上存在显著差异，F(1，142)=4．160，p=．043，η2=．028。高级水平和中级水平的汉语学习者在认知学习策略的使用上存在边缘显著差异，F(1，142)=3．766，p=．054，η2=．026。高级水平和中级水平的汉语学习者在社交情感学习策略的使用上也存在边缘显著差异，F(1，142)=3．356，p=．069，η2=．023。中级水平的汉语学习者在三种学习策略的使用上都普遍多于高级水平的汉语学习者。

性别与汉语水平、性别与学习类型、汉语水平与学习类型，两两之间在三种学习策略的使用上都没有交互作用，性别、汉语水平和学习类型三者之间在三种学习策略的使用上也没有交互作用。

(3)不同学习情景中性别、汉语水平、学习类型对三种学习策略使用的影响

利用ANOVA方差分析对五种学习情景中三种学习策略的使用情况进行分析，表3为五种学习情景中，三种学习策略的整体使用情况。三种学习策略的整体使用情况存在显著差异，F (2，298)=108．977，p=．000，η2=．422，社交情感策略的使用少于认知策略和元认知策略。五种学习情景中学习策略的使用存在显著影响：F(4，596)=51．799，p=．000，η2=．258，课上阅读目标语和写作目标语是使用学习策略最少的两种学习情景。学习情景和学习策略的使用之间存在显著的交互作用F(8，1192)=57．878，p=．000，η2=．280，见图一。进行简单效应分析表明，课外听说学习情景中三种学习策略的使用情况存在边缘显著差异F(2，298)=2．88，p=．058，其余四种学习情景中三种学习策略的使用情况都存在显著差异(p=．000)。

表3五种学习情景与三种学习策略的关系

图一不同学习情景中学习策略的使用情况

利用MANOVA多元分析探讨性别、汉语水平和学习类型对不同学习情景中三种学习策略使用的影响。在五种学习情景中三种学习策略的使用上，男女之间无显著差异(见表4)，F(15，128)=0．891，p=．576，η2=．095。中级水平和高级水平的汉语学习者之间不存在显著差异，F(15，128)=．979，p=．481，η2=．103。本科生和语言进修生之间不存在显著差异，F(15，128)=0．780，p=．698，η2=．084。性别与汉语水平之间无交互作用，F(15，128)=0．493，p=．940，η2=．055。性别与学习类型之间无交互作用，F(15，128)=1．326，p=．196，η2=．134。汉语水平和学习类型之间无交互作用，F(15，128)=0．697，p=．784，η2=．075。性别、汉语水平与学习类型三者之间无交互作用，F(15，128)=0．485，p=．945，η2=．054。

表4性别、汉语水平、学习类型与五种学习情景中三种学习策略使用的平均值(标准差)

采用ANOVA方差分析，对五种学习情景中每种学习策略的使用情况进行单独分析。统计结果表明：中级水平的汉语学习者和高级水平的汉语学习者在课外听说目标语情景中对认知学习策略的使用存在显著差异：F(1，142)=5．811，p=．017，η2=．039，中级的汉语学习者在课外听说情景中使用更多认知策略。中级水平的汉语学习者和高级水平的汉语学习者在课上阅读目标语情景中对元认知学习策略的使用存在显著差异：F(1，142)=4．633，p=．033，η2=．032，中级汉语学习者在阅读目标语情景中使用更多元认知学习策略。中级水平的汉语学习者和高级水平的汉语学习者在课上听目标语情景中对社交情感学习策略的使用存在显著差异：F(1，142)=4．953，p=．028，η2=．034，中级汉语学习者在课上听目标语情景中使用更多社交情感策略。中级水平的汉语学习者和高级水平的汉语学习者在课上写目标语情景中对认知学习策略的使用存在边缘差异：F(1，142)=3．456，p=．065，η2=．024，中级汉语学习者在课上写目标语情景中使用更多的认知学习策略。其余学习情景中都不存在显著差异。

性别和学习类型在课上听目标语学习情景中，对元认知策略的使用存在交互作用：F(1，142) =5．746，p=．018，η2=．039。简单效应分析的结果表明：本科男生和女生在课上听学习情景中，对元认知策略使用存在显著差异：F(1，147)=13．72，p=．000，本科男生在课上听学习情景中使用更多的元认知学习策略。语言进修的男生和女生在课上听学习情景中，在元认知策略使用不存在显著差异F(1，147)=2．24，p=．136。

图二性别与学习类型在元认知策略使用上的交互作用

三、结论与讨论

本研究使用语言学习策略量表(LLSI)调查了不同学习情景中印尼留学生在汉语作为第二语言学习中学习策略的使用情况。并调查了性别、汉语水平和学习类型对不同学习情景中印尼留学生学习策略使用的影响。

(一)印尼留学生学习策略的整体使用情况

本研究的调查结果发现，在印尼留学生汉语学习中，认知策略和元认知策略是使用较多的学习策略，使用最少的是社交情感学习策略。印尼留学生在汉语学习中较少使用社交情感策略，可能两个因素有关。

首先，学习者已有的教育背景会对第二语言学习策略的使用产生影响。学习策略的使用会从一语迁移到二语，可迁移性是学习策略的一个重要特征，是学习策略能够促进学习的重要保证(Macaro，2006)。由于印尼留学生都为成年人，在其母语的学习过程中已经形成了固定的学习模式和学习策略，在汉语学习过程中这些学习模式和学习策略会迁移过来。而文化背景对学习策略的使用有一定影响。在英语作为第二语言学习中，西班牙语国家的学生喜欢社交情感策略，而亚洲学生相对于社交情感策略更喜欢记忆等认知策略(Hong-Nam＆Leavell，2006)。因此，位于亚洲的印尼留学生在汉语学习中较少使用社交情感策略，可能是母语学习策略的迁移。

其次，在以教师或以课本为中心的教学模式中，会增加学生对认知学习策略的使用，忽视对社交情感策略的使用，而在以学生为中心的教学模式中会增强学生对社交情感策略的选择和使用(Politzer，1983)。学习策略的选择在一定程度上反映了教育者所持的教育理念，因此印尼留学生在汉语学习中较少使用社交情感策略可能在一定程度上反映了汉语教学中以教师或课本位中心的教育理念。针对印尼留学生较少使用社交情感策略的情况，教师在教学中要发挥引导者的作用，在学习任务设计中能够结合学习者的特点，鼓励和培养学生发展和应用相应的学习策略。

本研究发现，元认知学习策略是印尼留学生使用较多的一种学习策略。在汉语学习中，大部分印尼留学生都为成年人，具备较强的自我管理能力和监控能力，这为有效发挥元认知学习策略在汉语学习中的作用提供了有利条件。研究发现，元认知策略的使用影响汉语学习的效果，在学习过程中较多使用元认知策略的学习者，在汉语学习中更有可能取得成功(Wang，Spencer，＆Xing，2009)。因此教师在教学过程中要继续鼓励学生对自己学习过程和学习策略使用情况的评估和思考，从而选择适合自己的学习策略。

(二)性别、汉语水平和学习类型对印尼留学生学习策略使用的影响

关于性别对学习策略的影响，一直存在争议。部分研究支持，女性在第二语言学习中会使用更多学习策略(Goh，＆Kwah，1997;Khalil，2005;Liyanage＆Bartlett，2012;Politzer，1983)。但也有研究支持，男女在语言学习策略的选择上相似，并不存在显著差异(Park，1997，2000;Young＆Oxford，1997)。本研究发现，性别并不影响印尼留学生对汉语学习策略的整体使用，女性对认知、元认知和社交情感学习策略的使用与男性没有差异。虽然目前有大量研究探讨性别对学习策略使用的影响，但在推论性别会影响学习策略使用时仍需谨慎。在性别与学习策略的关系中可能存在大量其他中介变量，两者不仅仅是简单的线性关系(Liyanage＆Bartlett，2012)。

本研究发现汉语水平会影响学习策略的使用，中级水平的汉语学习者在元认知学习策略的使用上显著多于高级水平。同时在认知学习策略和社交情感学习策略的使用上也存在中级多于高级的趋势。大量研究发现学习策略的使用会随着第二语言流畅度的变化而变化(Macaro，2006)，中级水平的第二语言学习者在学习策略的使用上多于初学者和高级水平的学习者(Hong-Nam＆Leavell，2006)。初学者由于语言知识缺乏，学习策略的使用受到局限，而高级水平的学习者随着语言水平的不断提高，语言加工的自动化程度提高，在语言加工中对学习策略的需求减少(Oxford，2011)。当然，高级水平的语言学习者在测试中表现出学习策略的使用较少，也有可能是由于高级水平的语言学习者，由于语言加工中学习策略的使用已经自动化，在测试中会漏报其使用的学习策略(Hong-Nam＆Leavell，2006)。

针对于不同水平的汉语学习者学习策略使用的差异，教师在教学中要有针对性。由于中级水平的汉语学习者，学习策略的使用相对频繁。因此，教师要加强对此阶段中学生学习策略使用的正确引导。教师可以设定多种学习任务，训练学习者对学习策略的正确使用。但在此过程中要注意发挥学生的主观性，不能将学习策略强加给学生。对于高级水平的汉语学习者，其学习策略的使用已经相对成熟，教师主要考虑的是如何设计符合学生水平的学习任务，无需对学生学习策略的使用过程进行过多干涉。

关于学习类型对学习策略的影响，本研究中并未发现本科生和语言进修生在学习策略的使用上存在差异。这可能与印尼留学生的学习动机有密切关系。研究发现学习策略的使用与学习动机密切相关，在学习动机中目标设定、成败归因(attribution)、自我效能(self-efficacy)等因素，与元认知学习策略的内容一致(Macaro，2006)。学习策略的使用通常与高学习动机联系在一起(Nunan，1997)。在学习汉语的印尼本科生和语言进修生中90%以上都为华裔，他们都具有一个共同的汉语学习动机即融入性动机，因此相同的融入性学习动机可能导致印尼本科生和语言进修生在学习策略的使用上并未表现出差异。

(三)性别、汉语水平和学习类型对印尼留学生不同学习情景中学习策略的影响

学习策略具有情景性和特殊性，由于学习策略使用范围的限定性决定了学习策略的有效性。当某种学习策略被限定为某些学习情景时，学习者才能更好地把学习策略从前面的学习任务迁移到后面的学习任务(Macaro，2006)。大量研究发现学习情景或学习任务影响学习策略的选择和使用，不同语言任务需要不同的学习策略，了解不同学习情景或学习任务中学习策略的使用可以更有效地了解学习策略(Chamot，Kupper，＆Impink-Hernandez，1987;Hsiao＆Oxford，2002;Oxford，Cho，Leung，＆Kim，2004)。不同学习情景或学习任务中，学习难度不同、学习目标不同，这些都会导致学习策略的不同(Oxford，Cho，Leung，＆Kim，2004)。

本研究发现，在不同学习情景中，学习策略的使用情况有所不同。课上阅读目标语和课上写作目标语是使用学习策略最少的两种学习情景，尤其是较少使用社交情感策略。在课堂阅读目标语和写作目标语两种学习情景中，主要依靠学习者自己完成学习任务，在学习过程中与其他学习者进行合作和交际的需求较小(例如阅读目标语学习情景关于社交情感策略的题目是：阅读前，我会告诉自己，读完之后给自己一点小奖励)，因此较少使用社交情感策略。同时由于阅读和写作过程对语言信息的提取不像听说过程对及时性的要求非常高，在一定程度上降低了学习者在此过程中的紧张和焦虑程度，和对社交情感策略的使用。针对本调查结果，在阅读和写作的教学过程中，教师可以通过设计两人小组互对答案或交换修改写作内容等方式，有意培养学生对社交情感策略的使用，从而提高学生对阅读和写作的兴趣。

在具体学习策略的使用上，学习情景与汉语水平之间存在一定程度的交互作用。中级水平的汉语学习者在大部分的学习情景中，喜欢采用更多的学习策略。

中级水平的汉语学习者相对于高级水平的汉语学习者在课上听目标语情景中使用更多的社交情感策略。主要表现为当在课上听不懂目标语时，中级水平的汉语学习者会问老师或同学不懂的地方。这种差异可能是由于中级水平的汉语学习者语言熟练度不高，在课上听目标语时会有较多问题，仍需要老师和同学的帮助。

中级水平的汉语学习者在课外听说目标语情景中使用更多的认知策略。主要表现为在课外听说中，中级水平的汉语学习者会尽可能的将课堂上学的内容运用到课外听说中，并采用猜测等补偿措施处理听说中遇到的问题。这说明中级水平的汉语学习者在听说过程尚未自动化，仍需要运用大量的策略来辅助完成听说内容。

中级水平的汉语学习者在课上阅读目标语情景中使用更多的元认知学习策略。在阅读过程中，对阅读过程的监控和意识对于阅读非常重要，运用各种元认知策略是成为熟练读者需要掌握的阅读技能(Mokhtari＆Reichard，2002)。对于中级水平的汉语学习者其在阅读过程中，对元认知学习策略的大量使用，说明中级水平的汉语学习者通过对元认知策略的使用，让自己变为一个熟练的读者。虽然在阅读过程中对元认知策略的使用可以提高学习者对学习过程的驾驭和信心(Mokhtari＆Reichard，2002)。但是，熟练运用各种元认知策略并不是阅读学习的最终目标。阅读的最终目标应该是使其变为一个自动化的过程。

中级水平的汉语学习者在课上写目标语情景中使用更多的认知学习策略。在写作中，认知策略的使用非常重要。已有的研究发现对认知策略使用的训练可以提高写作成绩(Kellogg，1987)。研究者为教师设计了写作的认知策略指导帮助写作困难的学习者提高写作水平(cognitive strategy instruction in writing;Englert et al．，1991)。因此，在中级阶段的汉语学习中，学习者为了提高其写作水平会在写作中有意识地使用各种认知策略。

本研究结果支持，不同学习情景或学习任务中，学习策略使用不同。相关的研究也表明，学习策略训练可以促进语言学习，尤其是元认知学习策略的训练对语言学习非常重要(Macaro，2006)。因此在课堂教学中教师要针对不同语言技能，例如写作、口语交际、听力、阅读等进行相应学习策略的训练。

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附录

Learning Strategies of Indonesian-Chinese Learners in Different Learning Contexts

CHEN Lin＆LI Ailing
(School of Foreign Languages，Sun Yat-sen University，Guangzhou 510275 China)

Learning strategies play an important part in language learning．The Language Learning Strategies Inventory(Linyanage，2004)was used to investigate the Chinese learning strategies of Indonesian-Chinese learners in different learning contexts．The relations between learning strategies and gender，language level，and student categories were explored．The results indicated that，cognitive strategies and meta-cognitive strategies were the most popular strategies for Indonesian-Chinese learners while socialaffective strategies were less used．In different learning contexts，the use of learning strategies were affected by gender，language level and student categories．

learning strategies;learning contexts;Chinese learning;Indonesian-Chinese learner

表1二语学习策略量表(LLSI)中的三大学习策略及其子策略

元认知策略元认知策略涉及思考学习过程，制定学习计划，监控学习任务和评估学习效果。1预先组织通过略读文章预览将要学习的材料的大意和主要概念2组织规划预先计划口头或书面表达中需要的语言要素、逻辑关系、主要观点和语言功能等3集中注意根据学习目的和任务提前决定要关注哪些学习内容4选择性注意提前决定要注意输入内容的哪些方面5自我监控在听或阅读的过程中检查个人的理解是否正确，在口头或书面表达过程中检查个人的表达是否准确6自我评估在学习任务完成后评估学习效果7自我管理安排各种学习活动社交情感策略社交情感策略包括与他人互动或者控制情感以帮助学习。1提问从老师或同学那获得某些内容的解释或验证某些内容2合作与同学一起解决问题、进行信息的整合、检查学习任务、设计语言活动、或者从同学那里获得一些关于所说或所写内容的反馈3自我疏导使用心理技巧让自己觉得能胜任学习任务以减少焦虑4自我强化任务顺利完成的时候奖励自己为接下来的学习提供学习动力

H195

A

2221-9056(2017)01-0055-11

10．14095/j．cnki．oce．2017．01．006

2015-09-25

陈琳，语言学及应用语言学博士后，中山大学外国语学院副教授，心理学博士，研究方向为汉语二语习得。

Email:chenlin36@sysu．edu．cn

李艾玲，中山大学外国语学院学生，研究方向为汉语二语习得。

本研究得到了2013年中山大学教学改革研究项目:“汉语言专业留学生学习策略使用调查及培养”的支持。