高校学习困难学生形成的自身因素研究

田 甜， 王友国

(1.华东师范大学 教育学部，上海 200062；2.南京邮电大学 教务处，江苏 南京 210023)

高校学习困难学生形成的自身因素研究

田 甜1，2， 王友国2

(1.华东师范大学 教育学部，上海 200062；2.南京邮电大学 教务处，江苏 南京 210023)

高校学习困难学生群体的逐渐扩大成为高等教育的重点和难点问题。笔者以江苏省某省属工科高校为例，开展了高校学习困难学生形成的自身因素研究。通过问卷调查的实证研究，分析学习困难学生形成的主要自身因素，探索相应的学业救助具体措施。结果发现，学习困难学生学习自信较高，学习投入不足，学习态度不端正，学习兴趣一般。建议提高学习困难学生时间管理能力，提升教师的职业素养和教学技能，激发学习困难学生的内在学习动机。

高校；学习困难学生；形成原因；自身因素

一、研究背景

在我国高等教育从精英教育到大众化教育并进一步向普及化教育发展的形势下，大规模的扩招对高校人才培养质量提出了前所未有的挑战，高校学习困难学生(以下简称“学困生”)群体逐渐扩大，成为目前高校学生发展和教学管理的重点和难点问题，给学校、社会、家庭带来了极大的压力。分析高校学困生的形成原因，有助于有针对性地开展学业救助工作，减少高校学困生的人数。

高校学困生是指智力正常，但是由于种种原因，难以适应高校的学习生活，造成学习效果低下，学习成绩不能达到高校教学大纲基本要求的学生①王自华,吴涛,张慧敏. 高校学习困难学生的扶助策略[J]. 学术探索, 2012(6): 180-182.。但是这种学业不良是可逆的，通过一定的学业救助工作是可以转化的。学困生自身的普遍心理特征为：缺乏自信，焦虑，抑郁，意志薄弱，自制力差，自我评价偏低，自我效能感低，成就动机缺失，等等②马建新. 大学生心理卫生[M]. 杭州：浙江大学出版社, 2003: 192.。 国内目前有关学困生的研究多数集中在初等教育和中等教育领域，高等教育领域的相关研究相对较少。王自华等认为，导致学困生形成的自身原因主要有：轻视大学学习，没有学习目标，学习方法不当，大学生活不适，产生厌学情绪，不良风气影响，等等③王自华,吴涛,张慧敏. 高校学习困难学生的扶助策略[J]. 学术探索, 2012(6): 180-182.。崔怀将根据高校学困生形成原因将其分为7类：网络成瘾型、专业厌倦型、知识脱节型、动机缺失型、心理障碍型、方法不适型、事务缠身型④崔怀将. 高校学困生的类型诊断与矫正策略[J]. 中国电力教育, 2010(36): 132-134.。曹威麟等将学困生的形成分为两种类型4种情况：第一类是自己愿学但在学习上存在困难，第二类是自己厌学但学习能力不存在问题;前一类又分为基础较差方法不当和心理健康状况不良两种情况，后一类又分为缺乏专业学习兴趣和沉迷网络游戏两种情况*曹威麟,杨光旭,夏红卫. “学困生”学业预警爱心援助工作机制探析[J]. 高等工程教育研究, 2007(5): 93-96.。但是，这些对学困生形成自身原因的假设大多类似，并且大多基于理论文献与工作经验提出，没有可靠的依据，没有基于实证方法的研究。即使少数文献提及了实证研究，文中也没有明确的研究对象、研究方法、研究数据、统计分析等材料作为支撑。

有关学困生的研究除了涉及教育学学科，也涉及心理学学科。宿淑华等研究了考试心理控制、考试焦虑、应试技巧对学业成绩的影响*宿淑华,丁志刚，佟月华，等. 学习困难学生与学习优秀学生考试心理特点的比较研究[J]. 中国特殊教育, 2014(2): 56-61.。俞国良等同样通过实证研究分析了焦虑对学困生的影响，并认为大学学困生的焦虑水平比低学龄阶段的学困生高*俞国良,王浩. 学习困难学生焦虑的元分析[J]. 中国特殊教育, 2016(4): 53-59.。沈烈敏从心理弹性的视角分析了学困生的心理弹性的危险性和保护性因素*沈烈敏. 学业不良学生的心理弹性研究初探[J]. 心理科学, 2009, 32(3): 703-705.。葛操等研究了学困生在内隐学习方式、外显学习方式、协同学习方式下的学习效果*葛操,沈德立,白学军. 学优生与学困生内隐与外显协同学习的比较研究[J]. 心理发展与教育, 2009(1): 79-91.。张明等用实验验证了“不能有效抑制外界干扰是学困生工作记忆存在缺陷的主要原因之一，视空间工作记忆有缺陷是学困生普遍存在的问题”的假设*张明,隋洁. 分散注意条件下学优生与学困生视空间工作记忆的比较研究[J]. 应用心理学, 2003(1): 29-34.。但是，心理学方面的许多实证研究以中小学学困生为研究对象，并且都是以某一个情绪体验或某一个心理特征为视角进行研究的，缺乏对高校学困生形成的自身因素的整体研究。

那么，高校学困生形成的自身因素有哪些？各个因素对学困生形成的影响程度有多大？各个因素之间的关系又是怎样的？本文以江苏省某省属工科高校为例，开展了高校学困生形成的自身因素的问卷调查和实证研究，并对高校学困生形成的自身因素进行了统计和分析。

二、研究对象与问卷编制

(一)研究对象

高校学困生的学业困难标准很难界定，研究对象的选择是本研究的难点。已有的若干研究选取成绩排名后10%的学生作为研究对象，但是此方法仅适用于中小学学困生研究，而学分制下的高校学困生的研究对象选择需要综合考虑不及格门数、获得学分数、平均学分绩点等多个指标。

实行学分制的高校通常用学生累计取得的“学分”评定学生学习的“量”，用学生累计取得的“平均学分绩点”评定学生学习的“质”。平均学分绩点的计算公式为：

课程学分绩点=课程学分×绩点系数

本研究以江苏省某省属工科高校为例，该校《本科生学籍管理办法》规定考核成绩与绩点系数的对应关系如表1所示。

表1 某高校考核成绩与绩点系数的对应关系

该校《普通高等教育本科毕业生学士学位授予办法》规定：本科毕业生毕业条件包括“按本专业教学计划或培养计划修满规定学分，经考核合格后准予毕业”，学士学位授予条件在满足毕业条件的基础上包括“在校学习期间平均学分绩点1.8及以上”(国防生1.7及以上,高水平运动员1.5及以上，毕业设计或论文成绩不计入)。

学业预警是高校依据学籍管理办法的有关规定和各专业培养计划的要求，对学生每学期的学习情况进行统计，对可能或已经发生的学习问题和学业困难的学生进行警示，该类学生被称为学业预警学生。高校的学业预警工作是对学困生开展的常规学业救助工作之一，高校学业预警学生群体可以被认为是高校学困生群体的子集。

该校学业预警分为黄色预警、橙色预警、红色预警3个等级，具体的界定标准如表2所示。

本研究以高校学困生为研究对象，在学业预警学生群体中随机抽样作为样本开展实证研究。在该校4 050名学业预警学生(截至2016年3月21日)中随机抽取1 400名学生进行问卷调查以及统计分析，研究对象分布情况见表3。

表3 研究对象分布

(二)问卷编制

《高校学习困难学生的学业救助问题研究》调查问卷分为6个维度：个人基本信息、自身成因、家庭因素、学校因素、社会因素、救助措施。每个维度由10～20个选择题构成，共77题。从学生自身(内因,包括个人基本信息、自身成因)和外部环境(外因，包括家庭因素、学校因素、社会因素)研究学困生的形成原因。本文主要研究学困生的自身形成原因(内因)，即个人基本信息、自身成因两个维度。

在“高校学习困难学生形成的自身原因”调查问卷中，第一部分是个人基本信息的调查，包括性别、年龄、生源地、高考成绩等，第二部分在文献分析的基础上，调查学困生自身原因，共20道选择题，其中18道单选题，2道多选题。

2016年5月13日，在该校4 050名学业预警学生(截至2016年3月21日)中随机抽取150名学生，进行问卷预调查，并以Spss22.0为统计分析工具修改问卷。2016年6月7日，在该校4 050名学业预警学生(截至2016年3月21日)中随机抽取1 200名学生进行正式调查，共发放问卷1 200份，收回问卷1 067份，有效问卷1 061份，回收率为88.9%，有效率为99.4%。

(三)探索性因素分析

选择13道单选题，采用5级量表，最小值为1，最大值为5。分值越小，表示学习困难程度越小；分值越大，表示学习困难程度越大。

采用KMO和Bartlett球型检验判断样本是否适宜进行探索性因素分析。结果显示，KMO系数达到0.821，Bartlett球型检验值为2 527.093，P<0，表明样本适合进行探索性因素分析。

运用极大方差法进行正交旋转分析求出旋转因子负荷矩阵，将每一个因子负荷量的变异最大化以缩小因子的复杂度。项目的选取标准为因子负荷大于0.5，特征根值大于1。删除B11题项“您认为大学阶段学习的重要程度”( 因子负荷为0.459，小于0.5)。问卷反映出4个共同因素，共12个题项，见表4。

至此确定了“高校学习困难学生形成的自身因素”问卷的基本结构，包括学习自信(因素1，含4个题项)、学习投入(因素2，含3个题项)、学习态度(因素3，含2个题项)、学习兴趣(因素4，含3个题项)等4个因素，涵盖了高校学困生形成的主要自身因素，其对方差的解释量分别为19.436%、17.239%、11.877%、11.364%，总解释量为59.916%，方差解释率较好。

(四)问卷的信度检验

采用克龙巴赫系数(Cronbach’s系数)考察问卷总信度及各因素信度，结果见表5。

表4 探索性因素分析

表5 问卷及各因素信度

问卷的Cronbach’s系数是0.740，综合多数学者看法，问卷信度系数最好在0.7以上,可见本调查问卷作为学困生形成自身成因的测量工具具有较高的信度。

(五)问卷的效度检验

效度检验采用的是构念效度的相关性分析，比较问卷总分和各因素及各因素之间的相关性。某一个因素与问卷总分的相关系数大于该因素与其他各因素的相关系数，表明问卷具备良好的构念效度。

三、研究结果与分析

(一)学习自信因素

对学习自信因素及其各因子进行描述性分析，结果见表6。

表6 学习自信因素分析

学困生学习困难程度的自我认知处于“一般”水平(均值为3.09)，46.9%的学困生认为学习困难程度“一般”，25.8%的学困生认为“比较困难”。

对于能否顺利毕业并获得学位这一问题，学困生的自我认知处于“完全可以毕业”和“基本可以毕业”之间(均值为1.76)，43.8%的学困生认为“完全可以毕业”，40.2%的学困生认为“基本可以顺利毕业”。

学困生学习方法的掌握处于“一般”水平(均值为3.01)，表明对半数课程能够找到学习方法。36.6%的学困生认为“对半数课程能够找到学习方法”， 30.2%的学困生认为“对多数课程能够找到学习方法”。

学困生对大学学习的适应程度处于“一般”和“比较适应”水平之间(均值为2.54)，41.5%的学困生认为“比较适应”，39.5%的学困生认为适应程度“一般”。

总体而言，学困生的学习自信程度处于“一般”和“比较自信”之间(均值为2.60)，表明学困生在学习困难程度认知、能否顺利毕业、学习方法掌握、大学学习适应等方面都是比较自信的。

(二)学习投入因素

对学习投入因素及其各因子进行描述性分析，结果见表7。

表7 学习投入因素分析

学困生每节课集中精力听讲时间平均为15～25分钟(均值为2.95)。42.6%的学困生集中精力听讲时间为15～25分钟，27.7%的学困生集中精力听讲时间为25～35分钟。

学困生每天课下学习时间平均为1～3小时(均值为3.70)，35.5%的学困生课下学习时间为1～2小时，28.1%的学困生课下学习时间为0～1小时，并且学困生学习时间差异明显(标准差为1.142)。

学困生独立完成作业情况一般(均值为2.75)，41.0%的学困生多数课程是独立完成的，28.0%的学困生半数课程可以独立完成。

总体而言，学困生学习投入不多(均值为3.13)，处于“不太投入”的水平，表明学困生无论是课堂听课，还是课下作业，投入的时间和精力都不多。

(三)学习态度因素

对学习态度因素及其各因子进行描述性分析，结果见表8。

表8 学习态度因素分析

学困生每学期旷考课程门数在0～1门(均值为1.41)，77.2%的学困生不旷考，10.7%的学困生旷考1门。

学困生逃课情况在“偶尔逃课”和“有时逃课”程度之间，偏向于“偶尔逃课”(均值为2.23)，45.5%的学困生偶尔逃课，23.6%的学困生有时逃课。

总体来说，学困生的学习态度不太端正(均值为2.23)，大多数学困生有逃课现象，少数学困生有旷考现象。

(四)学习兴趣因素

对学习兴趣因素及其各因子进行描述性分析，结果见表9。

表9 学习兴趣因素分析

学困生对教师的授课内容在“偶尔质疑”和“有时质疑”之间，偏向于“偶尔质疑”(均值为2.20)，48.0%的学困生“偶尔质疑”教师授课内容，29.0%的学困生“有时质疑”教师授课内容。

学困生对大学学习的喜爱程度在“比较喜爱”和“一般喜爱”之间(均值为2.52)，41.5%的学困生对大学学习喜爱程度为“一般喜爱”，40.5%的学困生对大学学习喜爱程度为“比较喜爱”。

学困生对本专业的喜爱程度为“一般喜爱”(均值为3.01)，50.0%的学困生对本专业的喜爱程度为“一般喜爱”，23%的学困生对本专业的喜爱程度为“比较喜爱”。

总体来说，学困生的学习兴趣程度一般(均值为2.58)，表现在多数学困生对本专业喜爱程度一般，对大学学习喜爱程度一般或比较喜爱，并能偶尔或有时对教师授课内容提出质疑。

(五)各因素相关分析

各因素之间、各因素与问卷总体之间的相关度分析见表10。

表10 各因素积差相关分析

各因素之间、各因素与问卷总体之间相关系数达到显著水平(显著性检验小于0.01)，“学习自信”与“学习投入”中度相关(相关系数为0.476)，其他各因素之间低度相关(相关系数小于0.4)。

(六)学业成绩与各因素关联分析

用逐步多元回归分析法研究不同因素对学业成绩是否有显著预测作用，预测力如何，见表11。

4个因素中进入回归方程式的显著变量共有2个，多元相关系数为0.277，其联合解释变异量为0.076，即“学习自信”和“学习兴趣”能预测学业成绩7.6%的变异量。“学习自信”的解释量为5.4%，“学习兴趣”的解释量为2.2%。

表11 学业成绩与各因素的多元回归分析

用单因子方差分析研究不同学业成绩水平的学困生在各因素上是否有显著差异。根据表1某高校考核成绩与绩点系数的对应关系，将学困生的平均学分绩点分为5个等级，见表12。

表12 学困生平均学分绩点描述性分析

采用Scheffe事后检验的结果表明，就“学习自信”“学习投入”而言，平均学分绩点在1.0～1.9组、2.0～2.9组、3.0～3.9组之间两两均值差异显著。

就“学习态度”而言，平均学分绩点在0～0.9组、1.0～1.9组、3.0～3.9组之间两两均值差异显著。

四、结论与建议

(一)结论

1.学习较有自信

本研究表明，大多数学困生认为自己学习困难程度一般，基本或完全可以顺利毕业并获得学位，对半数课程或多数课程掌握了学习方法，一般或比较适应大学学习生活，在学习上具有较高程度的自信心。本研究还表明，学习自信因素对于学业成绩有一定的预测作用，不同学业成绩水平的学困生在学习自信上差异显著。

自信，是自我意识的重要成分，是个体由对自己能力、品格和力量等的肯定的评价而产生的信任自己的情感*林崇德,杨志良,黄希庭. 心理学大辞典[M]. 上海: 上海教育出版社, 2003: 128-129，1779-1780.。许多研究表明，自信与学业成绩存在相关。因此，学困生在学习困难的情况下产生的自信源自哪里？是源于对自己能力、品格和力量等的肯定评价，还是源于毫无根据的盲目自信？这还需进一步研究。

2.学习投入不足

本研究表明，大多数学困生在学习上投入的时间和精力不多，表现在课堂上集中精力听讲的时间较少，课下学习时间较少，并且作业不能通过自己的独立思考完成，等等。不同学业成绩水平的学困生在学习投入上差异显著。

其他研究表明，学困生对学习情景的敏感性较差，有效学习时间占整个学习时间的比例不高。同时，学困生在学习时间管理能力上相对较差，集中反应在对学习时间的规划性不强上*房安荣,王和平,杜晓新,等. 学困生与学优生学习时间管理能力的对比研究[J]. 外国中小学教育, 2003(4): 45-49.。这与本研究的结果是一致的。

本研究在分析各因素相关程度时发现，“学习投入”与“学习自信”中度相关，学困生一方面在课堂听讲和课下学习中投入很少的时间和精力，另一方面，又对自己能否顺利毕业高度自信，因此，可以认为，学困生的学业盲目自信是“没有认真投入到学习之中而产生对学习的轻视，进而过高估计自己能力”的表现。

3.学习态度不端正

本研究表明，学困生普遍存在逃课现象，少数学困生有旷考现象，学习态度不端正。不同学业成绩水平的学困生在学习态度上差异显著。

逃课可以看作是学困生面对学习困难的压力选择的逃避行为之一，是学困生采取消极态度对待学业困境的反映。表面上是违反校规校纪的行为表现，实质上是学困生厌恶学业、逃避学业、放弃学业的学习态度的表现。

旷考是学困生对考试结果预先估计之后做出的决定，是认为自己即使参加考试也不会获得满意的学业成绩而做出的这一判断进而放弃参加考试的行为。旷考同样是悲观消极的学习态度的体现。

4.学习兴趣一般

本研究表明，学困生的学习兴趣一般，表现在大多数学困生对专业的兴趣处于“一般喜爱”的水平，一般或者比较喜爱大学的学习生活，对教师授课内容能够通过思考偶尔或有时提出质疑。学困生的学习兴趣对学业成绩具有一定的预测作用，不同学业成绩的学困生在学习兴趣上差异不明显。

学习兴趣是渴望探索未知世界的一种倾向，是学习动机中最积极、最活跃的因素，能显著提高智力活动的效率，激发学生的求知欲，提高学生的学习热情，为终身学习和可持续发展提供不竭动力*陈晓华,崔琳. 培养大学生学习兴趣，提高本科教学质量[J]. 教育探索, 2010,26(03): 94-96.。学困生对于本专业学习如果是源于内心的喜爱，而不是外界功利主义与实用主义的被迫，可以投入到学习之中并在学习中找到乐趣以及实现自我价值，其学习自然就会摆脱困境。

(二)建议

1.提高学困生时间管理能力，避免盲目自信

本研究的结论1和结论2表明，学困生学业上较低的时间投入与较高的学业自信产生矛盾，所以应当提高学困生的学习时间管理能力，使他们避免出现“眼高手低”的盲目自信。

一些学者研究了时间管理倾向与学业自信的关系。黄希庭等人认为，时间管理倾向与自我评价相关，善于管理和利用时间的人，自立意识、自信心、自尊心以及自我实现动机都比较强，具有较正面的自我评价；反之，不善于管理和利用时间的人，自我评价较低*黄希庭,张志杰. 论个人的时间管理倾向[J]. 心理科学, 2001,24(5): 516-518.。古玉等人研究认为，时间管理倾向与学业自信显著相关，并且，时间效能感对学业自信具有一定的预测作用*古玉,谭小宏. 大学生时间管理倾向与自信的相关研究[J]. 西南师范大学学报(人文社会科学版), 2004, 30(4): 51-53.。

学困生要重视时间管理能力的培养，制定学习目标，进行学业规划，培养学习时间管理的技能，有效利用课堂学习时间，合理规划课余学习时间，并提高学习时间的利用率以及学习时的专注度，提高时间管理能力，在充分利用时间并提升时间效能感的基础上，建立起客观合理的学业自信。

2.提升教师的职业素养和教学技能，避免学生逃课现象

本研究的结论3表明，大多数学困生都有逃课现象。学困生作为高校中的弱势群体，在课堂上往往是老师忽视、同学轻视的对象。教师应当提升自己的职业素养，关注学困生群体，让学困生重回课堂。

第一，教师要尊重学困生。学困生是学习成绩上暂时落后，但是在人格上与其他学生是平等的，作为高等教育服务的对象，他们应当受到精神上的公平对待。第二，教师要信任学困生。学困生是因为非智力因素导致的学业不良，在一定条件下是可以转化成学习正常的学生的，教师应当相信学困生的潜能，并采取各种方法激发学困生的学习潜能。第三，教师要关注学困生。在课堂教学中要给予学困生更多参与教学、互动交流、展示自我的机会，给予学困生更多的辅导答疑的机会，给予学困生更多的鼓励与肯定，让学困生感受到自己是学习的主体。第四，教师要帮助学困生。在教学资源和教学方法上要考虑到学困生的特殊性与差异性,在教学公平与教学偏爱中寻找平衡。

3.激发学困生学习的内在动机，避免外力强迫

本研究的结论4表明，学困生的学习兴趣处于一般的水平，对大学的学习生活以及所学专业表现为一般程度的喜爱。

学校应当满足学困生的自主需求、胜任需求以及关系需求，根据不同学困生的不同学习行为的调节水平，采取相应的教育措施，将外部调节、内摄调节、认同调节、整合调节转化为内在调节。学习源自自身内部的喜爱和兴趣，而不是外部的驱使或强迫。因此要激发学困生学习的内在动机，促进学困生的学习动机由外部动机转化为内部动机。有学者提出构建智慧学习环境有利于学习者根据学习兴趣选择学习资源和学习合作交流者,实现个性化自主学习*王凤琦，陈守强. 智慧学习环境的设计与构建[J]. 辽宁师范大学学报(社会科学版), 2013, 36(6): 864-868.，这可以作为激发学困生内在学习兴趣的探索实践之一。

同时，学校应改进学业评价方式，建立多元化学业评价标准，注重发展与改进形成性评价，注重学困生评价主体参与的新型的学业评价方式，尊重学困生内在需求和个体差异，避免功利主义、实用主义、教条主义等外力的强迫。

〔责任编辑：张秀红〕

Research on their own internal forming factors of college students with learning difficulties

Tian Tian1, 2, Wang Youguo2

(1.FacultyofEducation,EastChinaNormalUniversity,Shanghai200062,China2.OfficeofAcademicAffairs,NanjingUniversityofPostsandTelecommunications,Nanjing210023,China)

College students with learning difficulties group gradually expand to become important and difficult issues in higher education. Taking a provincial university in Jiangsu Province for example, the author launches the research on their own internal forming factors of college students with learning difficulties. Through empirical research by questionnaire，this paper analyzes their primary own forming factors of students with learning difficulties and explores the corresponding assistant measures. The result shows that college students with learning difficulties have high learning self-confidence, low learning inputs, bad learning attitude and general learning interest. It suggests improving the time management disposition of the students and the professionalism and teaching skills of teachers, and stimulating the internal learning motivation of the students.

colleges; students with learning difficulties; forming causes；own factors

10.16216/j.cnki.lsxbwk.201702042

2016-11-10 基金项目：国家教育科学规划教育部青年课题“高校学习困难学生的学业救助问题研究”(EIA150403)；江苏省教育科学规划重点课题“高校学习困难学生的学业救助问题研究”(B-b/2015/01/044)；南京邮电大学教育科学规划一般课题“南京邮电大学学生救助体系建设研究”(GJS-XKT15006)

田 甜(1981-)，女，江苏南京人，南京邮电大学助理研究员，华东师范大学博士研究生，主要从事高等教育研究； 王友国(1968-)，男，江苏淮安人，南京邮电大学教授，博士生导师，主要从事高等教育、信息理论与应用研究。

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1000-1751(2017)02-0042-08