基于教育现象学的高师公共教育学教学改革

张俭民



基于教育现象学的高师公共教育学教学改革

张俭民

（湖南科技学院 高等教育研究所，湖南 永州 425199）

当前高师公共教育学教学正面临诸多现实困境，远离教育智慧的教学目标、缺乏学生参与的教学主体、脱离现实生活的教学内容、强调单一讲授的教学方法等，都在一定程度上制约了高师公共教育学教学质量的生成。教育现象学为高师公共教育学教学改革提供了新的理论支撑。实现高师公共教育学教学的教育现象学转向，要求实现教学目标从知识占有转向智慧生成；教学主体从教师中心转向学生中心；教学内容从学科世界转向生活世界；教学方法从单一讲授转向参与体验。

教育现象学；公共教育学教学；生活体验；实践智慧

高师公共教育学是教师教育的一门核心课程，其教学水平的高低直接制约着教师教育的人才培养质量。但长期以来，由于人们对高师公共教育学教学的价值取向缺乏明确的认识，高师公共教育学教学陷入“教师厌教、学生厌学”相互背反的困境之中。因此，如何明确高师公共教育学教学的价值取向，提高其教学效果是当前高师公共教育学教学研究的重要课题之一。然而，现有的研究大多是就事论事，缺乏深度的理论支撑。为此，文章从教育现象学的视角对高师公共教育学教学的现实困境、价值取向及其改革路径进行深入探讨，以期为高师公共教育学教学改革提供借鉴和参考。

一 高师公共教育学教学的现实困境

当前高师公共教育学教学正面临诸多现实困境，远离教育智慧的教学目标、缺乏学生参与的教学主体、脱离现实生活的教学内容、强调单一讲授的教学方法等，都在一定程度上制约了高师公共教育学课程教学质量的生成。

（一）教学目标远离教育智慧

长期以来，高师公共教育学教学目标过分强化了教学的理论性，强调以对学科理论知识的占有为中心，致使师范生知识结构单一，缺乏应有的教育智慧和实践能力。一方面，教师习惯于将教材中包罗万象的概念、原理、规律和原则等抽象理论作为教学的终极目标，师生不是运用学科理论去审视和解答教育中的现实问题，而是都被禁锢在教材抽象的理论牢笼里不能自拔。学生普遍对这种仅仅以“讲大道理”为唯一教学目标的理论性课程存在强烈的抗拒心理，将其视为“食之无味且难以下咽的硬骨头”，对其唯恐之不及；另一方面，教师在课程考试命题中，大多又偏向对理论知识的考核，较少有涉及考察学生教育理念、教育智慧和实践能力的试题，致使学生将理论知识的记诵和占有作为学习的主要目标，这样，学生成了考试的机器，虽然取得了较高的分数，却并没有教育智慧，学生除了掌握抽象的教育观念和原理以外，缺乏应有的教育素养。对山西省三所师范院校有关“对期末考试题型”的调查结果显示，几乎所有学生都认为教育学的课程考试试题偏重于死记硬背，较少有联系实际问题进行考核的试题，基本上没有实践操作试题。[1]

（二）教学主体缺乏学生参与

教学在本质上应是教师与学生对话的主体间的双边交流活动。但当前公共教育学课程教学仍然是以教师作为单一主体，缺乏学生主体的积极主动参与。教师一方面强调要实施启发式教学，重视学生在教学中的主体地位，调动学生参与教学的积极性和主动性。然而，教师另一方面却固守着传统的教师教、学生被动接受知识的单向教学方式，不自觉地垄断了课堂教学的话语权，忽视了学生的对话和参与。这就导致两个方面的问题，一是学生课堂教学参与度较低。对北京某师范大学320名师范生有关“你在上教育学课时会借故旷课或早退吗”的调查结果显示，55.4%的学生选择“不会借故旷课和早退”，40.3%的学生选择“偶尔借故旷课和早退”，4.3%的学生选择“经常旷课和早退”；[2]二是教师和学生缺乏积极有效的讨论和对话。对西南某高校300名师范生关于“你会参与课堂上的讨论吗”的调查结果表明，13%的学生选择“从来没有参与课堂讨论”，68%的学生选择“偶尔和有时参与”，3%的学生选择“总是参与”。这说明师生之间的讨论、辩论和互动交流是比较少的。[3]

（三）教学内容脱离现实生活

现有的高师公共教育学教材虽然版本众多，但其知识结构和逻辑体系基本沿袭20世纪50年代前苏联教育学的逻辑体系。教材结构大都包括教育基本理论、课程教学论、德育论、学校管理等四大板块。教材内容强调教育学学科理论的系统性、学术性和完整性，远离了基础教育活生生的教育实践和学生现实生活。一方面，教材内容没有对基础教育的教育教学改革进行及时跟进和更新。一项对某师范院校8个系的教师和师范生有关教育学“教材中的教育观点和教育信息对时代特点的反映”的调查结果显示，60%的教师和23.9%的学生选择“较少反映”，26.7%的教师和76.1%的学生选择“没有反映”；对关于“教材内容联系中小学实际的情况”的调查结果显示，53.3%的教师和26.1%的学生选择“很少联系”，40%的教师和73.5%的学生选择“没有联系”；[4]另一方面，教材内容偏重理论性和系统性，在指导中小学教育教学实践应用方面的实用性不强。在某高校师范生对公共教育学教材的理论性、系统性、实用性、启发性、时代性等五个方面特征进行排序时，93.7%的学生将教材内容的理论性排在第一位，95.3%的学生将教材内容的实用性排在了最后一位。[5]

（四）教学方法强调单一讲授

现行的公共教育学教学注重理论知识传授，强调以单一的讲授法为主，甚至作为唯一的教学方法。这就很容易造成理论与实践脱节，导致学生在课堂学到的更多的是“书斋”的理论，而不是“田野”的实践体验，是死板的而不是鲜活的，是外注的而不是内化的空洞理论，学生的学习方式则处于“上课抄笔记、考前背笔记、考后忘笔记”的恶性循环之中。有学者认为这是高师公共教育学面临的最尴尬的现实处境和需要解决的最根本问题。[6]这具体表现在两个方面，一方面，教师倾向于采用单一的讲授法或讲听式的教学方法，重讲授轻自主、重教法轻学法。对某高校关于“公共教育学教学方法主要是___”的调查结果显示，59.59%的学生选择了“讲授法”，居于所有教学方法之首。对关于“教师上课就是‘照屏宣科’”的调查结果显示，6.22%的学生选择了“完全符合”，48.70%的学生选择“较多符合”。[1]；另一方面，教师采用的实践性教学方法相对缺乏。教师往往重视理论说教，轻视学生的实践体验，在课堂教学过程中较少运用生动有趣的案例结合实际进行讲解，在课外实践教学环节也相对缺乏教育调查、教育见习、教育实习和教育研究等环节。

二 高师公共教育学教学教育现象学转向的价值意蕴

面对当前高师公共教育学的现实困境，我们需要寻求新的理论视角来重新理解高师公共教育学教学。教育是人与人之间灵与肉的交流活动，其本质在于对人的个性的完善和对人的发展的关注，并提升人的生命意义和生活价值。教育现象学以教育情境中的生活体验作为研究的出发点和最终归宿[7]，关注学生在教育活动中的生活体验，赋予生活世界以本体论意义，倡导一种不同于传统的“理论与实践相脱节”的实践认识论，突出教育学的实践性质，关注教育现象的意义，在对生活体验进行反思的基础上，主张通过本质直观的方法来把握教育现象的本质[8]。教育现象学的相关理论，为深入理解高师公共教育学教学提供了新的理论视野，体现了高师公共教育学应然的价值追求。

教育现象学为高师公共教育学教学转向提供了新的理论视角，其价值意蕴主要体现在：第一，教育现象学强调直面生活本身，关注学生的生活世界，注重生活世界对学生发展的积极意义。教育现象学批判了教育与生活世界相脱离，以及教育教学中盛行的知识中心主义，强调教育教学要回归到学生的生活世界，要求教育工作者直面教育赖以存在的原初的现实生活，在具体的、真实的生活情境中实现教育的意义，并彰显教育的本质。基于教育现象学的高师公共教育学教学要求我们关注学生的生活体验和精神世界，密切教育与生活的联系，走进教育生活现场、领悟教育生活真谛，将教师的经验叙事和学生的生活体验引入课堂，使注重宏大理论的概念化教育学向注重学生生命体验的教育学转变。第二，教育现象学注重交往、互动与反思，将“体验”作为其探讨的核心内容。这种体验首先是体验者对被体验对象的一种关切态度，是体验者乐意给予对象提供一个自我展示的舞台，愿意倾听对象的心声，并建立起相互尊重、彼此开放和共同分享的共生关系。因此，在教育现象学的视域下，高师公共教育学教学中的师生关系是一种“替代父母关系”，教师既要关心学生的学科知识，更要关心学生的生命体验。教师要俯下身子，善于观察和聆听学生的疑问、感受和心声，真切感悟学生独特的生命个性，并与学生在平等对话的基础上实现彼此敞开和相互理解。第三，教育现象学关注实践，强调追求实践智慧的教育机智。与将教育学视为理论学科不同，教育现象学将教育学视为一门实践性学科，教育现象学视域中的教育学强调教师对教育情境的机智判断和处理，它不是为学生提供封闭预设的教育教学理论，而是为他们培养可能的体验和解释能力，在悬置喋喋不休的理论争执的同时，着力培养学生的教育智慧。

三 基于教育现象学的高师公共教育学教学改革路径探讨

教育现象学为高师公共教育学教学改革提供了新的理论支撑。实现高师公共教育学教学的教育现象学转向，需要对教学目标、教学主体、教学内容和教学方法等教学的基本要素进行全面的改革。

（一）教学目标：从知识占有转向智慧生成

教育现象学强调培养教师的教学智慧或教育智慧，提出既要使教师具备基本的教育理论知识和教育教学的基本技能，更要培养他们的教学智慧或教育智慧。这里的教学智慧主要是指教师在各种复杂的教学情境中，以一种迅速、敏感和准确的果断决策能力，及时感知和处理各种复杂教学问题的智慧。与传统教育学教学强调以知识占有的教学目标不同，基于教育现象学的教育学教学目标既关注基本教育理论知识和基本技能的掌握，更关注培养高师生的教育实践智慧。为实现教育学教学目标从知识占有到智慧生成的转变，教师要做好三个方面的工作：首先，要培养科学的教育思维习惯和思维方法。教师要通过教育理论知识的教学，使未来的教师能够对自己的教育教学进行不断反思，能够主动思考自己的教育实践，并形成自己的教育理念和教学风格。其次，要以问题解决为导向，以能力培养为核心，着力提高学生分析问题和解决问题的能力。要以解决教育教学中的现实问题为目标，将教材内容重新组织为解决问题的不同知识单元，围绕基础教育课程改革相关问题的探讨与分析，使学生在解决教育现实问题的过程中，掌握基本的教育理论知识。再次，要改革评价方式，强化过程性评价和发展性评价。要加强对学习过程的考核和评价，注重对学生学习态度、学习参与程度的考核，采用多元化的评价方式，将考试、课堂讨论、说课、试讲、教育调查和论文写作等多种评价方式进行有机融合，不仅考核学生对教育学基本理论知识的掌握，更要考核学生运用教育学理论知识分析和解决教育问题的能力。

（二）教学主体：从教师中心转向学生中心

教育现象学实际上是一门探讨成人如何与儿童相处学问的学科。它关注学生的生活体验，重视生活体验对学生成长的重要意义，并着力构建一种以学生发展为价值取向的智慧教育学。与传统教育学教学强调以教师为中心不同，教育现象学视域下的教育学教学主体强调在发挥教师的主导作用的同时，凸显学生的主体地位。为实现教学主体从教师中心向学生中心的转化，教师要注意以下三点：其一，教师要成为学生知识建构的引导者和促进者。教师要改变传统“一言堂”的灌输式教学方式，关注学生的学习需求和主体参与，引入启发式、讨论式和研究式等教学方法，激发学生的学习兴趣和学习动机，帮助学生建构所学知识的意义，使传统的“师本”教学转向“生本”教学。其二，要积极实施案例教学，激发学生的探究欲望。教师要精选有典型意义的教育事件，以案例造境，通过有趣的案例激发学生探究的欲望，使学生在真实的问题情境中体悟教育理论的魅力和实践价值，引导学生在悬而未决的矛盾冲突处，主动发现问题、分析问题和解决问题。其三，要帮助学生构建学习共同体。教师要善于运用合作学习方法，通过为学生创设竞争和相互学习的平台和机会，使每一个学生都能敢于、乐于交流和分享自己对教育生活世界的独特体验，并将他们的经验、体验、智慧和困惑等转化为生成性的课程教学资源，进而促进学生学习共同体的形成。

（三）教学内容：从学科世界转向生活世界

教育现象学秉持“面向事实本身”的思维路向，提倡教育要回归生活世界，主张关注日常生活中的具体教育经验和体验，反对教育活动中的知识中心和教育学的理论化和抽象化倾向。与传统教育学教学过分强调理论建构的学科世界不同，基于教育现象学的教育学教学强调教育学教学应回归生活世界，赋予教学内容以生活意义，从生活中选取教育情境，设置探究问题，引导学生在真实的生活情境中反思教育活动的意义，从而使教学内容既来源于生活，又高于生活。为实现教学内容从学科世界转向生活世界，教育学教师要着力做好以下三点：第一，教学内容的主题和素材要来源于生活世界。教师应将学生亲身经历或耳濡目染的富有教育意义的各种典型生活事件和问题作为教学的具体素材，积极主动回应学生的各种质疑和困惑，激发他们的生活体验和学习兴趣。第二，教学内容应关注当前教育教学改革的新进展和新问题。教师要在系统而精炼地讲授教育基本理论的基础上，设置反映教育教学改革的专题教学单元，将基础教育课程改革和当前世界教育教学改革的前沿理论和问题引入教学内容，引导学生对教育的热点和难度问题进行深入讨论和反思，使学生真正理解教育理论对实践的指导价值。第三，教学内容应以教学过程中的实践问题作为感性材料。教学内容的组织应从教师职业的实际出发，以学生已有的日常生活体验作为教学的逻辑起点，通过选择典型的教学案例，创设真实有趣的学习情境，激发学生运用自己的生活经验去理解和内化教育理论，并形成自己的教育理念。

（四）教学方法：从单一讲授转向参与体验

体验是教育现象学探讨的核心问题。[9]教育现象学赋予生活体验以本体论意义，提倡本质直观的方法论，主张在反思生活体验的基础上，本质直观地把握教育现象的本质。与传统教育学教学方法强调单一讲授不同，基于教育现象学的教育学教学方法既重视发挥讲授法的优势，更强调运用经验的方法和体验的方法，获取前反思材料，并在反思教育现象的基础上理解和捕捉教育现象的教育学意义。为实现教学方法从单一讲授转向参与体验，教育学教师要着力做好以下三点：首先，要通过分享师生的教育故事来反思教育生活。要通过教师陈述自己的教育活动方式和自己的成长经历等教育故事，使学生在理解教师的生活方式和生存状态的基础上，加深对教育意义的理解；通过学生回忆和反思自己的学校生活体验故事，使他们更进一步理解教育的本质意蕴。其次，要开展模拟教学和微格教学等情境体验活动，促进学生认知、情感和技能的发展。要通过开展学生分组试教、微格教学、优秀教师教学录像和经典教育影片观摩等活动，激发学生进行自我体验和自我反思。再次，要采用“走出去、请进来”的教学形式，使学生在活动中体验，在行动中学习。要通过组织学生到中小学开展听课观摩、参与教育教学研讨和教育调查等活动，增强学生对基础教育现状的感性认识；同时，还要定期邀请中小学的教学名师、优秀班主任和学校领导到课堂上为学生做辅导报告，进而将中小学鲜活的教育教学经验引入课堂。

[1]张淑清.山西省高师公共教育学存在的问题及对策研究[J].忻州师范学院学报,2017,(2):94-98.

[2]王攀峰.教育现象学视野下公共教育学教学的视角转向[J].首都师范大学学报(社会科学版),2012,(5):61-66.

[3]肖丽.高师生公共教育学学习态度调查分析[D].西南大学,2006.

[4]梁雪斌.高师公共教育学课程教学现状调查[J].当代继续教育,2013,(12):89-92.

[5]甘启颖.地方本科院校教育学课程学生学习态度调查及对策分析——以文山学院为例[J].文山学院学报,2014,(5):94-97.

[6]郭礼智,余燕秋.公共教育学课程中的案例教学策略探讨[J].内蒙古师范大学学报(教育科学版),2010,(11):100-103.

[7]朱小曼,何蓉.论教育现象学及其应用——兼论教师的教育现象学反思写作[J].教师教育研究,2014,(6):1-5.

[8]朱光明.透视教育现象学——论教育现象学研究中的三个基本问题[J].外国教育研究,2007,(11):1-7.

[9]李更生,鲁林岳.走进教育现场:基于教育现象学的校长培训范式的转型[J].教育研究,2012,(12):128-133.

（责任编校：宫彦军）

2017－01－18

张俭民（1974－），男，湖南永州人，硕士，湖南科技学院副教授，研究方向为教育原理与方法、高等教育社会学。

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1673-2219（2017）09-0118-03