思想政治教育主客体关系研究趋向分析

葛续华

（1.山东交通职业学院机电工程学院，山东潍坊261206；2.中国社会科学院马克思主义学院，北京102488）

思想政治教育主客体关系研究趋向分析

葛续华1，2

（1.山东交通职业学院机电工程学院，山东潍坊261206；2.中国社会科学院马克思主义学院，北京102488）

近年来，关于思想政治教育主客体关系研究的主要观点可以归纳为主客体关系说、主体间性说、交互主体说、学生主体说、主客体关系的多维审视，研究视野趋向于多学科交叉融合，研究成果趋向于“主客体关系说”，观点争论聚焦于“双主体说”与“主客体关系说”。上述研究趋向为进一步做好思想政治教育工作提供了较好的思路，即学科交叉研究范式值得借鉴，理论的研究应坚持以实际问题为导向，理论观点的分野应从事物本质上寻求共鸣，基础理论的研究则应始终坚持马克思主义的基本观点、立场和方法。

思想政治教育；主客体关系；研究趋向

思想政治教育主客体关系既是当前思想政治教育基础理论研究的重点问题，又是颇具争议的思想政治教育理论前沿热点问题。目前，学界对思想政治教育主客体关系的论述颇多，但意见不一，主要观点有“单一主体说”、“双主体说”（包括“交互主体说”和“主体间性说”）、“多主体说”等。为进一步了解思想政治教育主客体关系的研究现状，笔者通过中国知网搜集了自2013年1月份以来的共60篇相关主题文献，并对其中的有些观点进行了分析和凝练，以期进一步对思想政治教育主客体关系研究提供有益的借鉴。

一、近年来关于思想政治教育主客体关系研究的主要观点

（一）主客体关系说

首先，该观点认为，思想政治教育是一项目的明确、对象具体的人类特有的社会实践活动，这一实践不同于人类改造自然的物质生产实践，其实践对象是人不是物，但是作为塑造人和培养人的实践特性，决定了思想政治教育的组织者、发动者和执行者是教育实践的主体。教育对象作为被塑造、被培养的角色，决定了其在思想政治教育中的客体地位。思想政治教育的主体和客体都是人，都具有能动性和主动性，同时又具有受客观条件所限制的受动性。在思想政治教育主客体关系的认识和把握上，不能笼统地从是否具有能动性和自主性上予以界定，而是要从二者在实践中的职责和功能上予以界定。其次，该观点认为思想政治教育实践中，教育主体与客体二者是对立统一的关系，在“性质、地位、角色、素质、活动方式、任务侧重点和作用方面”存在着显著的差异〔1〕，这些差异体现为主体与客体二者间的对立关系，而教育的目的和教育价值的实现则充分体现了二者的统一。

（二）主体间性（主体际）说

首先，该观点认为，随着社会的转型和网络技术的发展，受教育者的主体性和能动性不断增强，在地位上与教育者是平等的，也应同教育者一样成为思想政治教育的主体，并主张他们在思想政治教育实践过程中要进行平等的沟通与交流，以期更好地调动两者的积极性，进而提高思想政治教育的有效性。这一观点认为“主客体二分”的思维方式束缚、阻碍了受教育者主体性的发挥，应根据人们的现实诉求，在教育者和受教育者之间采取平等对话的形式，更多关注人的精神成长，正确引导人的价值取向〔2〕。李基礼提出，在思想政治教育实践中，应该把受教育者看作是和教育者一样具有理解和沟通能力的主体，二者之间通过沟通与对话的形式实现思想政治教育的目标〔3〕。王春源和周宏认为，社会工作模式的介入有利于维护、平衡教师和学生不同主体之间的和谐关系〔4〕。戴艳军、董正华把教育者和教育对象视为思想政治教育的交往主体，认为二者具有交互性、平等性和价值涵容性，这种交往主体性的发挥能够使人在自觉、丰富和生动的交往实践中实现人的全面发展〔5〕。还有研究者将心理契约引入大学生思想政治教育工作，认为“心理契约”的嵌入有利于构建平等、民主、和谐的师生关系，能够激发大学生主动参与思想政治教育的积极性〔6〕。

（三）交互主体说

有学者从施教和受教的视角对思想政治教育主客体予以界定，认为教育者和教育对象的关系表现为“双重交互性”。从“施教”视角来看，主体是教育者、客体是受教育者，从“受教”视角来看，教育者则成为客体而教育对象则转变为主体。在“施教”过程中，教育者和教育对象都具有主体性，教育对象在“施教”过程中并非完全被动〔7〕。也有研究者从积极心理学的视角对高校思想政治教育主客体进行了分析，认为教师是思想政治教育的主体，对学生施加影响，其同时又是客体，受着学生的积极影响，而学生也是思想政治教育的主体，能够积极地参加到教育活动中来〔8〕。

（四）学生主体说

有研究者认为传统的思想政治教育存在以下一些弊端：偏好工具理性而忽视人文关怀，泛政治化、泛知识化而忽视对生活世界的关注，强化教师权威而忽视学生的主体性，偏重说教而忽视实践体验。为了克服和避免上述弊端，教育者应该以马克思的“人本论”和生活观为指导，以大学生为主体，使思想政治教育回归“生活世界”。在大学生思想政治教育过程中应做好四个转化，即要做好从工具化到人本化、从知识化到生活化、从教师主导性到学生主体性和从偏重理论到实践导向的转化，以期更好地提高思想政治教育工作的实效性〔9〕。这一观点强调确立大学生主体地位是提升思想政治教育实效性的关键，淡化了思想政治教育的工具性价值，弱化了教师在思想政治教育中的主导地位，忽视了思想政治教育“理论掌握群众”的使命，也否认了“理论一经掌握群众，也会变成物质力量”的客观现实，片面夸大了大学生在思想政治教育中的地位，属于典型的“学生主体论”观点。

（五）主客体关系多维审视

项久雨教授认为，“主客体在不同的实践中表现出不同的关系”，应根据思想政治教育实践的不同表现，从不同层次上把握思想政治教育主客体关系〔10〕。在宏观层面上，思想政治教育是通过对自我思想改造认识的改造而达到改造客观世界的社会实践活动，因而现实的人既是主体又是客体。在中观层面上，思想政治教育是统治阶级的意识形态传播的实践活动，所以统治阶级及其代表是主体，被统治阶级则是客体。在微观层面上，思想政治教育主客体关系表现最为复杂，没有一个确定的规定，具体问题要具体分析。在思想政治教育课堂教学过程中，自我教育和实践教学作为特殊的思想政治教育实践形式，也要具体分析，在自我教育活动中，现实的个体的人既是主体又是客体，而在实践教学中，学生是主体，客体是其实践的对象。徐春燕认为应将思想政治教育过程划分为教育计划制订、教育计划实施和反馈评价三个阶段。在制订教育计划阶段，教育者和受教育者地位是不平等的，这决定了主体是教育者，而客体是受教育者；在教育实施阶段，教育者与受教育者互为主客体，是平等互动关系；在反馈评价阶段，教育者和受教育者都可能是主体〔11〕。

二、思想政治教育主客体关系研究的趋向分析

当前，学界在思想政治教育主客体关系的认识上分歧较大，呈现出以下一些研究趋向：研究视野方面交叉学科研究增多，研究结果方面“主客体说”依然为主流观点，观点争论集中在“双主体说”和“主客体关系说”之争。

（一）研究视野趋向于多学科交叉

多学科交叉与融合已成为学科发展和理论创新的新趋势。加强对多学科理论融入思想政治教育的研究，有助于推动思想政治教育理论的不断完善、丰富和发展。冯刚认为，交叉学科对于思想政治教育的创新与发展是时代发展、实践发展和思想政治教育学科自身发展的新要求，为思想政治教育的深入研究带来新的研究视角、方法和手段，并不断催生新的研究成果〔12〕。

从笔者所搜集到的相关文献来看，思想政治教育主客体关系研究呈现出多学科交叉特点。谢云、畀国栋撰写的《积极心理学理论在高校思想政治教育工作中的运用与思考》和王庆鸾的《大学生思想政治教育中的心理契约嵌入》体现了心理学与思想政治教育相关研究的融合；王春源、周宏撰写的《社会工作在构建和谐高校师生关系中的介入》从社会学的角度对高校师生关系进行了解读；温健琳、卢德生的《少数民族大学生思想政治教育的传播学之维》和焦贺言的《论文献纪录片的思想政治教育功能》从传播学的角度解读了思想政治教育的相关问题；孙海涛、齐德的《管理科学视域下的思想政治教育创新发展》把管理学与思想政治教育进行了结合；项久雨的《以人为本：思想政治教育主客体关系的马克思主义人学之维》、范伟的《大学生个性化发展的现状及对策》和龙静云、黄光学的《思想政治教育的个体价值及其实现论略》以人学为研究视角，深化对思想政治教育理论的研究。网络环境下的思想政治教育也体现了很多传播学的思想。总之，加强对多学科融入思想政治教育的研究，不仅有助于丰富思想政治教育理论研究的内容，而且有利于提升思想政治教育实践的实效性。笔者认为，这种融合还存在一些不足，仍然需要更多学科领域的专家学者积极投入思想政治教育理论和实践的研究中来，以期为进一步提升思想政治教育实效性献计献策。

（二）研究结果趋向于“主客体关系说”

在被检索的60篇文献中，有41篇文献主张教育者主体、教育对象客体的“主客体关系说”，强调教育对象在思想政治教育实践中具有自发性和盲目性，教育主体要注重调动教育客体的主动性和能动性，以实现教育目标。研究者从不同的视角对此观点进行了解读，主要包括以下几个方面：

第一，哲学视角下的思想政治教育主客体关系论断。思想政治教育主客体之争的焦点在于受教育者能动性的安顿问题。受教育者作为“实然”的人具有能动性，这无可非议，但问题在于受教育者的能动性能否确证其思想政治教育的主体地位。“双主体论”认为传统的“主客二分法”忽视了教育对象的能动性，教育对象具有主动性和能动性，能够与教育者平等地进行交流与互动，因此也应是主体。“主客二分法”是否真的否认了教育客体的能动性？对此，刘建军教授从思想政治教育主客体的名称、位置、职位、属性、作用、影响和价值评价等七个方面分析了思想政治教育“主客体关系”，指出“主客体概念作为人类对象性活动最基本要素和结构的抽象，适用于包括思想政治教育活动在内的一切对象性活动”，并就更好地理解思想政治教育主客体关系和解决“主客体之争”提出了四条建议：一是从总体指称和对思想政治教育实践活动意义的描述上，坚持教育者为主体、受教育为客体的观点；二是双主体分析方法的运用也是建立在双方主客体称谓的基础上的；三是肯定教育客体在思想政治教育实践过程中具有主动性；四是明确教育者主体和受教育者客体只是限定了思想政治教育研究中“主客体转化说”、“主客体双角色说”和“双主体说”的范围，并非否定其理论价值和实践价值〔13〕。李合亮认为，应辩证地看待思想政治教育主客体的地位，二者相互依存、互为前提，主体要充分尊重客体的规律，客体也要主动尊重主体的引导，主体和客体在一定条件下可以发生局部的转化，但是这些局部的转化并不能改变思想政治教育主客体的整体性质〔14〕。以上这些建议对于研究者更好地理解和把握思想政治教育主客体关系具有重要的参考价值和指导意义。

第二，实践视角下的思想政治教育主客体关系衡量。有学者认为当前思想政治教育主客体关系研究诸范式均不同程度地存在着自身无法超越的理论困境，从实践的视角能够较好地完善诸研究范式的不足；思想政治教育主客体关系研究不能忽略主客体之外的因素，要重视“客体的能动性、介体的中立性和环体的可塑性”等客观存在的对主客体关系有着直接影响的因素；在实践过程中，“双主体”不可能存在于同一时空场域，要注意区分“主体性”、“主体特性”和“人性”等概念，主体性是“能够成为主体的人的特殊性和可能性”，并非主体所特有的，而主体特性才是主体有别于客体的基本属性，思想政治教育实践中主客体间的关系是不平等的且具有现实合理性〔15〕。

第三，思想政治教育职能视角下主客体关系考察。思想政治教育作为一项特殊的人类社会实践活动，在维护社会稳定和推动社会发展过程中起着重要的作用。有研究者指出，当前环境的变化、传媒方式的变革会在一定程度上给思想政治教育主客体关系带来一定的变化，但从根本上来说，并没有改变思想政治教育的基本职能，即教育主体的客体性增强但依然是主体，教育客体的主体性增强但依然是客体，这些变化并不能改变思想政治教育主客体的根本地位〔16〕。也有学者认为教育者的职责并不是单纯地进行政治文化知识和价值观念的传递，其主要任务和使命在于影响和改变受教育者的思想。教育者要不断地根据教育目标、客体的属性及各种新变化调整与客体的关系，因此是教育的主体。就受教育者而言，作为教育客体，并非是被动地接受知识和思想的灌输，他们要对所接受的知识和思想不断地进行反思、内化和巩固。教育者的主体地位和受教育者的客体地位在新形势下并没有发生质的改变，改变的只是形式和方式，但要注意这种主客体关系不同于传统的主动与被动、矛盾与对立、教育与被教育、改造与被改造的关系，而是一种“独立统一、动态融合”的新型主客体关系〔14〕。

第四，整体性视角下的思想政治教育主客体关系定位。通过整体性视角研究思想政治教育主客体关系，不仅有利于把握问题的实质，而且有利于进一步明确概念的内涵和范畴。有学者针对新媒体环境下的思想政治教育主客体关系，主张应采用系统论的思维方法进行研究分析，既要加强思想政治教育主客体关系的整体性研究，又要加强对主客体关系整体性的内涵与实质、生成与维持机制和结构与功能等方面的研究，以期更加全面地揭示新媒体环境下思想政治教育主客体的各种关系〔17〕。这一主张虽然只是针对思想政治教育在某种特定环境下的分析，但该研究视角是值得肯定的，极具借鉴意义。有学者认为思想政治教育是“社会通过一定方式把其要求转化成人们个体思想品德的一种系统活动过程”。在这个过程中，教育者总体上把握和主导着整个活动，是思想政治教育的主体，而思想政治教育对象在整个过程中是教育的对象，是承受者，他们要根据社会的导向不断调整自己的行为，因此是客体。教育对象在某些方面、环节和阶段上虽然具有主体性特征，但不能以此界定他们就是思想政治教育的主体，相对于思想政治教育的整个过程而言，主体只能是教育者〔18〕。思想政治教育有其自身的运行规律，集政治性和科学性于一体，研究者在分析思想政治教育的各种问题时，应该从总体上进行把握，不宜纠结于一些问题的某一层面、环节和阶段上的特有现象。

（三）观点争论聚焦于“双主体说”与“主客体关系说”

伴随着网络技术的发展、新媒体的变革以及社会的转型，对思想政治教育实践提出了许多新的要求，越来越突出人的能动性。在这种背景下，“双主体说”日益兴起。其中有两种比较比较典型的观点：一是“主体间性说”，认为教育者和教育对象都是有目的、有意识并应该是平等、互动的“主体—主体”关系；另一种观点是“交互主体说”，认为在施教过程中教育者是主体而受教育者是客体，在受教过程中受教育者是主体而教育者则成为客体。“双主体说”是建立在对“主客体说”批判的基础上而形成发展起来的。从文献检索结果来看，持此观点的文献约占被检索文献总量的23.33%，反映了“双主体说”与“主客体关系说”竞争的激烈程度。

教育对象能否成为思想政治教育主体？“主体间性说”认为，在当前日益开放发展的新环境下，思想政治教育的环境已不同于以往，须根据实践发展的新要求重新审视教育对象的地位问题。教育对象同教育者一样有目标、有思想、有意识，具有独立的主动性和主体性，因此应作为思想政治教育的主体而存在。教育者和受教育者只有通过平等的对话、沟通和交流，不断激发各自的主体性，才能有效提升思想政治教育的实效性。“交互主体说”认为思想政治教育实践可以分为“施教”和“受教”两个方面，教育者是“施教”层面的主体，而受教育者是“受教”层面的主体，双方只有相互尊重，才能真正做到“教学相长”，进而推进思想政治教育实践的有效进行。“主客体关系说”则认为：一方面，思想政治教育作为人类特有的社会实践活动，政治性和社会性色彩强烈，教育者肩负着为统治阶级培养人才的重任，自始至终发挥着主导和支配作用，即使是在教育对象的自我教育中，也在发挥着“隐性”主导作用。另一方面，社会的不断发展对思想政治教育提出了新要求，作为教育主体的教育者要不断适应新环境和新要求，及时调整教育方法，注重激发受教育者在教育过程中的主动性和能动性，把国家和社会的要求融入思想政治教育实践。新的实践要求并没有改变思想政治教育为国家和社会培养符合要求的合格人才的功能，教育者的主体地位也没有改变，不能因受教育者在教育实践过程中的某些方面、环节和阶段上具有主动性就认定为是主体，其依然处于接受者地位，是思想政治教育实践活动的指向对象。

对于上述两种观点之争，笔者更倾向于后者。虽然教育对象作为“实然”的人具有目的性、主动性和能动性，但思想政治教育是一种对象性的实践活动，受教育者始终是作为实践的对象而存在，总体上是处于受动地位，不论是在接受教育的过程中，还是在自我教育的过程中，都必然要遵循社会的既定法则和规范，这是不争的事实，而教育者作为思想政治教育工作的组织者、发动者和执行者，在整个教育过程中都发挥着不可替代的主导作用。

三、对当前思想政治教育主客体关系研究趋向的思考

思想政治教育主客体关系的上述研究趋向，为进一步推动思想政治教育基础理论研究提供了较好的思路。

首先，学科交叉研究范式值得借鉴。不同学科间的融合研究有利于理论研究的深化，同时也具有积极的实践意义。思想政治教育与马克思主义政治学相结合，能够保障思想政治教育实践活动正确的方向性；与心理学相结合，有利于进一步激发教育者和教育对象的主动性，调动双方在思想政治教育实践中的积极性；与管理学、传播学等不同学科相结合，能够优化教育实践的方式方法，提高思想政治教育实践的实效性；与哲学相结合，能够更全面、更深入地把握理论的内涵和实质，更明确、更科学地对思想政治教育实践进行指导。

其次，理论的研究宜坚持以实际问题为导向。社会的发展、技术的变革、环境的改变必然引发新问题，在实践上产生新要求，而对于这些新问题、新要求，需要我们在理论上进行建构，在实践上进行审视，如在网络技术迅速发展、教育环境日益开放的今天，我们要思考和研究如何加强网络思想政治教育的问题，教育者应如何加强对教育对象的“因势利导”和“顺势引导”，如何增强社会主流意识宣传的实效性等。

再次，理论观点的分野应从事物本质上寻求共鸣。关于思想政治教育主客体关系的不同观点争论，内在地反映了学界对思想政治教育本质在认识上存在着明显的分歧。从思想政治教育本质来看，必须承认它的政治性和科学性的客观存在，政治性是根本，否认这一点，就会使我们的人才培养偏离社会主义方向，而科学性则是关键，把握不好，就会严重影响思想政治教育的实效性。基于此，如果要给思想政治教育主客体以界定的话，作为思想政治教育的指导者、组织者和执行者应是主体，受教育者则应是客体，这是由思想政治教育的政治根本性所决定的。同时，我们既要加强对新环境、新要求下的思想政治教育规律的探索与研究，又要加强对思想政治教育科学性的认识。

最后，研究者应坚持运用马克思主义的基本立场、观点和方法进行基础理论的研究，既要系统、全面地看问题，不能以局部代替整体，“只见树木不见森林”，又要运用动态的、发展的眼光看问题，突出问题研究的时代性和前瞻性，还要坚持理论与实践相结合，以加强理论对实践的指导和实践对理论的检验。

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责任编辑：芳晔

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1009-1203（2017）01-0115-05

2017-01-05

葛续华（1978-），男，山东临沂人，山东交通职业学院机电工程学院讲师，中国社会科学院马克思主义学院博士研究生，主要研究方向为思想政治教育。