英语专业本科一年级与三年级学生二语动机自我系统的比较研究——以成都三所高校为例

李丹

约克大学



英语专业本科一年级与三年级学生二语动机自我系统的比较研究
——以成都三所高校为例

李丹

约克大学

依据匈牙利心理语言学家Dörnyei(2009)提出的“二语动机自我系统”理论模型(D?rnyei 2009)，结合中国大学生的实际情况，通过创新设计的二语动机自我等级量表问卷来量度英语学习动机的八个具体动机因子。本实验对成都三所高校英语专业一年级与三年级的学生进行结构化问卷调查与半结构化访谈，将其数据录入SPSS 22.0工具，对两年数据进行独立样本T检验与相关性分析，结果显示学生在三年级期间的英语学习动机明显高于一年级，而一年级学生的英语学习动机又与各动机因子相关甚密，据此提出了有效提高英语学习动机的教学策略。

二语动机自我系统,英语学习动机,比较研究,英语专业本科学生

1.引言

1.1 研究背景

在外语学习研究中，学习动机是语言学习因素中最具能动性的因素之一，故一直受到众多研究者与教师的关注。 自20 世纪中期以来，Gardner 与Lambert通过将社会心理研究与语言学习结合，并将二语学习动机划分为“工具型动机”(instrumental motivation) 和“融合型动机”(integrative motivation) (Gardner & Lambert 1959)；此后，Markus和Nurius (1986)从认同理论出发提出了可能自我possible selves的概念。Dörnyei(2009)结合以上Gardner “融合性”与“工具性”的动机分类与Markus的自我理论，提出二语动机自我系统(L2 Motivational Self System)。该理论的突出贡献在于，在英语作为世界语(Lingua Franca)的环境下对二语学习动机进行重描述：既弥补了社会心理学中动机研究的视角单一性与缺陷性，重释“融合性”动机、拆分“工具性”动机；又将人格心理学中的“自我”概念与二语学习动机有机结合，构建了多维度、历时性的、行为导向性的二语动机自我系统理论模型。

该理论指出以下三个层面决定二语学习动机的强弱：(1) 理想二语自我( Ideal L2 self )，指学习者想拥有的一个熟练使用二语的理想自我形象， 这是学习者学习二语的强大动机，目的是促使他们努力缩小、消除实际自我和理想自我之间的差距，它包含了传统分类的融合性动机和内化的工具性动机； ( 2) 应该二语自我( Ought-to L2 self )，是学习者为满足他人期望或为避免因没学好外语可能导致的负面结果而应该具有的那些特征，包括学好外语的责任和义务，它更多地与外在的工具性动机相对应; (3)二语学习体验( L2 learning experience)，指与当前具体学习情境与经历相关的动机，如教师、课程、同龄群体或成功经验的影响。

自二语理想自我概念提出以来，引发了大量实证性研究。在韩国(Kim 2009)、日本(Ryan 2009)伊朗(Taguchi et al.2009)、匈牙利(Csizér & Kormos 2009)、智利(Kormos et al.2011)和印尼(Lamb 2011)等国家均有二语理想自我和学习情感、学习行为、学习预期效能方面的实证研究，被认为是较全面、先进的二语学习动机测量方法理论。

在中国，以文秋芳、高一虹、秦晓晴等人的动机研究为先导(文秋芳2001；高一虹 2004；高一虹、周燕 2009；秦晓晴 2007)，但以二语动机自我系统理论模型为基础的动机研究尚属起步阶段(蒋绍君2015；徐智鑫2012)。Dörnyei(2009)与Taguchi等(2009) 在中国进行了一次较大规模的以该理论为支撑的问卷调查, 样本数量较多但年龄段跨度大、样本种类复杂多样。虽对中国大众英语学习者的动机有宏观整体把握，但缺少针对性。故本实验将从更微观的维度，对英语学习者中最具代表性的英语专业大学生进行研究。本文尝试以中国英语专业本科一年级与三年级学生的为研究对象，对其二语学习动机进行比较研究，并从二语动机自我系统的角度研究激发中国学生外语学习的动机策略。

2.研究方法

2.1 研究对象

调查对象为成都三所高校(编号为A,B和C)外国语学院英语专业本科一年级与三年级的180个学生参与了这项研究。所有调查对象包括大一学生90人，来自A、B、C三个高校，每校30人；另，大三学生90人，来自A、B、C三所高校，每校30人。剔除不完整及无效问卷后，共收集172份有效问卷，A、B、C三校一年级共87份，三年级共85份。

2.2 研究工具

研究方法包含结构化问卷和半结构化访谈的混合型研究模式，收集定量数据和定性数据，有助于获得一个全面反映参与者二语动机自我系统的结果(Greene et al.2005; Cameron 2009；Dörnyei et al.2006)。问卷调查之初，甄选了15名志愿者进行试点实验，以验证问卷与访谈计划是否明确易懂、合适有效。经试点后，根据参与者的反馈将部分问题进行了修改或删除，并形成问卷与采访的最终版本。

2.2.1 问卷调查

本研究以Dörnyei等(2009)与Taguchi等(2009)提出的二语动机模型(见图1)为基础，对大学英语专业本科一年级与三年级学生的二语学习动机进行比较研究。二语动机模型中的八个因子包括：二语自我动机系统中的三个因子，理想二语自我，应该二语自我和英语学习体验；评价标准，即预期努力程度因子(Criterion Measure: Intended learning efforts), 该因子用于量度学生为语言学习而付出的努力多少及促进型工具动机因子(Instrumentality：promotion)、预防型工具动机因子(Instrumentality：prevention)、英语社区文化态度因子(Attitudes towards L2 Culture and Community)及家庭影响因子(Family influences)。

图1 二语动机自我系统与其他动机因子关系模型

本次投入研究的二语动机量表问卷的项目，广泛参考了Dörnyei等(Dörnyei 2006，2009),AMTB (Attitude/Motivational Test Battery, Gardner 1985)和已开展大量验证研究的Taguchi等(2009) 编制的在中国使用的二语动机量表版本(其信度、效度均较高), 并且修改完善了部分题项，使其更加符合中国学生外语学习的实际情况。动机强度测量采用李克特六级量表(Likert Six-point Scale)，37个问卷项目囊括了八个动机因子，其项目分布如表1所示：

表1 英语专业本科一年级、三年级英语学习动机因子问卷题项分布

序号二语动机因子问卷题项分布1理想二语自我9;19;23;25;342应该二语自我16;17;20;26;353英语学习体验1;2;11;124促进型工具动机18;22;27;33;375消极型工具动机30;31;326对英语文化社区的态度3;4;5;6;7;8;107家庭影响21;28;29;368预期努力程度13;14;15;24

问卷包括三十六项陈述形式的六级量表条目以量度学生对各条目的赞同度，从1至6分别表示：非常不同意(Strongly Disagree)为1分；比较不同意(Disagree)为2分；基本不同意(Slightly Disagree)为3分；基本同意(Slightly Agree)为4分；比较同意(Agree)为5分；非常同意(Strongly Agree)为6分(问卷及示例详见附录1)。

2.2.2 访谈

本次访谈调查共有18位同学由随机抽取的方式选出，其中9位来自A、B、C校英语专业一年级，另9位来自A、B、C校英语专业三年级。访谈的内容是基于上述二语动机自我系统的八个因子，采用半结构化采访方式，更加全面地深入分析研究参与者的二语学习动机(访谈题目见附录2)。

2.3 数据的采集和分析

2.3.1 数据收集过程

定量数据(Quantitative data)：调查问卷于2015年下半年学期期末, 在成都三所高校英语专业本科一年级与三年级的180位学生中进行，确保被调查学生已经历整年学习后对第一学年与第三学年有完整感受。问卷为纸质形式，由年级负责人通过随机简单抽样的形式派发并完成问卷并收集。

定性数据(Qualitative data)：对愿意接受采访的18名学生进行了后续的访谈，ABC每校每年级3名，参与学生均由随机抽取产生。研究人员鼓励访谈参与者分别对他们大学第一年和第三年的动机水平进行思考分析，并深入探究影响他们英语学习动机的原因。

2.3.2 数据分析程序

问卷方面：将动机等级量表收集的定序尺度数据进行编号并录入SPSS(Version 22.0)生成一年级与三年级样本。经测定，克隆巴赫系数检验(Cronbach’s alpha)结果为两年样本总体α为0.93，一年级数据α=0.95，三年级数据α=0.86；并且一年级与三年级样本均服从正态分布，可进行独立样本T检验，以便检测两个年级数据的差异性。动机因子之间的相互关系将通过相关性分析探索：首先将探求两个年级学生的预期努力程度与其他动机因子的关系(见表3)，然后深入发掘二语自我动机系统中的理想与应该二语自我与另外四个因子的关系(见表4)以剖析一、三年级学生的英语学习动机。

采访方面：通过对18名学生进行半结构化访谈，访谈过程根据以参与者的意愿为本，采取匿名保密的方式以保护参与者隐私的前提下，对采访过程进行录音及后续转译，收集详细反馈数据、定性数据并深入了解参与者的英语学习动机。

3.研究结果与讨论

3.1 二语学习动机因子的平均值(M)与标准差(SD)

表2 二语学习动机因子的独立样本T检验

三年级学生的动机等级平均数总体平均值得分为4.56，按照Dörnyei表述，该数据被认为是二语学习动机高分数的领域(Dörnyei 2009)。一年级的整体动机等级平均数的平均值为3.27, 与三年级的4.56相比，高出1.29，这是英语学习动机的巨大变化。同时，一年级学生的平均动机标准差(SD = 1.25)比三年级的学生 (SD =1.12)高，表明三年级学生的动机更加接近4.56的高分值。相似地，在后续采访中，83%学生表达到：“因为刚刚经历了艰难的高考，进入大学后想轻松一下……到了大学三年级，英语学习动机有提高，因为通过三年英语专业课程的学习，对英语语言文化和西方人的生活方式有不同的认识，同时面临毕业、寻找工作职位的压力，所以必须积极努力地学习英语”。故总体来看，三年级英语学习动机高于一年级。

3.2 英语学习动机因子的差异分析

根据表2二语自我学习动机因子的独立样本T检验的结果，全部8个因子的P值均小于0.05，表明一年级和三年级的英语学习动机等级平均数有显著性差异。两学年因子平均值差异数值由小到大排列如图2所示：

图2 一、三年级英语学习动机因子平均值条形图

从两年数据平均值来看，理想二语自我和对英语社区文化的态度是最重要的二语学习动机因子，动机等级两年平均数取得最高分(M=4.26)，对学生的激励作用也较强。有趣的是，二语理想自我两年差异在所有因子中最小，而对英语社区文化的态度变化则最大并为三年级数据最高值，表明学生们普遍对英语语言、文化和人们的生活方式持有向往的态度。理想二语自我在两年中变化最小，说明学生意识中的理想状态无过大变化且相对稳定。而与理想二语自我相反的是：二语应该自我则呈现较大差异，即三年级学生在自我责任义务、行为规划上较一年级清晰明确。

英语学习体验方面：一年级动机等级平均数为3.23，三年级动机等级平均数为4.09，表明从一年级到三年级英语学习的动机水平在增高，学生对学习英语的态度已变得更加积极。

家庭影响方面：一年级动机等级平均数M = 3.02，三年级动机等级平均数M = 4.00，表明家庭成员对学生英语学习影响是最低的。一年级学生标准差SD = 1.41，三年级学生标准差(SD =1.50)是最高的值，表明家庭成员对学生英语学习动机影响的看法有巨大差异。通过访谈也印证了家庭影响的差异性。一位访谈者说:“我们已经成人了，我的家人的想法就不会再干扰我了”。另一位访谈者说：“父母对我的英语学习有很大影响，他们英语不好…希望我学好，以实现他们的愿望。 从小学开始，他们让我接触了许多英语电影、英语音乐。所以我的英语比较好”。家庭因素的影响在得分上虽属最低，但对学生的努力程度和自我有最显著的影响。该结论与Magid (Magid 2011), Taguchi等(Taguchi et al.2009)的结论一致，体现在以中国为调查背景下，家庭对孩子学习的复杂影响。

工具型动机方面： 促进型工具动机高于预防型工具动机，三年级促进型工具动机出现了的高分(M=4.70)和低标准偏差值(SD =0.95), 显示参与者期望通过学好英语，为自己今后获得提升职位或增加薪酬创造条件和机会。预防型工具动机的动机等级平均数较低(一年级M = 3.13；三年级M = 4.19)和较高标准差(一年级SD = 1.44；三年级SD = 1.47)。一位访谈者说: “我必须好好学习英语，如果不通过英语课程考试，我将不能获得学士学位”。表明学生可能不完全同意预防型工具动机这样的问题，似乎不愿意承认他们必须通过考试的感觉。说明二语自我与英语学习的预防型工具动机因子应该紧密相关且对三年级的英语学习促进较大。

预期努力程度方面：一年级动机等级平均数为M = 3.11，三年级动机等级平均数为M = 4.09。该因子平均数是所有因子中倒数第二低的，从数据来看虽说明学生在未来付出的努力不多，但从后续采访中了解到许多学生比较勤奋努力，可是通常保持谦虚的态度。

3.3 二语自我因子与部分动机因子之间的相关性分析

表3 动机因子与自我的相关性

**.P<0.01 (two-tailed);*.P<0.05 (two-tailed)

表3反映了二语理想自我和二语应该自我与促进型工具动机、预防型工具动机、对英语社区文化的态度、家庭影响因子的相关性。在所有的动机因子中，促进型工具动机、家庭影响与二语自我有最高的相关性；英语社区文化的态度与二语自我无显著相关性。在一年级，二语理想自我与促进型工具动机(0.77)有最高的相关性，与家庭影响(0.55)和预防型工具动机(0.31)有显著的相关性。二语应该自我与家庭影响(0.63和0.43)有最高的相关性；与促进型工具动机(0.63和0.34)和预防型工具动机(0.50和0.35)有显著的相关性。表明理想二语自我和应该二语自我在大一和大三学年中对学生的学习心理上有积极作用，这种情况在第一学年尤为明显。

3.4 预期努力程度和其他动机因子之间的相关性分析

表4 预期努力程度和其他动机因子之间的相关性分析

序号动机因子预期努力程度一年级三年级1理想的自我0.51**0.36*2应该的自我0.46**0.32*3英语学习体验0.44**0.32*4促进型工具动机0.51**0.255预防型工具动机0.48**0.31*6对英语社区文化的态度0.41**-0.017家庭影响0.55**0.27

**.P<0.01 (two-tailed);*.P<0.05 (two-tailed)

表4 反映了学生预期努力程度和其他动机因子之间的相关性分析，即动机因子所能激发努力学习行为的可靠性。大学一年级的预期努力程度与理想的自我、应该的自我、英语学习体验、促进型工具动机、预防型工具动机、对英语社区文化的态度、家庭影响七个因子具有显著相关性。大学三年级的预期努力程度仅与理想的自我、应该的自我、英语学习体验、预防型工具动机四个因子具有相关性。表明二语动机自我系统因子对大学一年级学生的显著相关性大于大学三年级的学生，并且二语动机自我系统中的三个主要因子与大学一年级和三年级学生的学习努力程度都具有相关性(王欣、戴炜栋2015；孙蕾、吕中舌2014；韦晓保2013)。针对大学一年级学生的学习动机等级数低于三年级学生，而二语动机自我系统因子对对大学一年级学生的影响力大于三年级学生的实际情况，提出二语动机自我系统的教学策略。

3.5 基于二语动机自我系统的教学策略

(1)构建理想二语自我的愿景

学习者通过建立理想二语自我，确定自己的理想目标和努力方向，才能够具有强大的学习动力和学习热情，才可能缩小现实自我与理想自我之间差距。构建理想二语自我可通过对外语国家文化和生活方式的向往、对外语学习成功者的崇拜、学好外语对自己的巨大利益等方式来建立。

(2)不断强化理想二语自我的愿景

在理想二语自我建立起来后，教师要在教学课堂中和课堂外，采取各种具有乐趣和励志的教学方式，不断强化理想二语自我愿景，持续不断地给予学习者巨大的鼓励和支持，使学习者有足够的、可持续的学习热情。

(3)增加理想二语自我的可信程度——使愿景变得现实可信

教师针对学生的个体核心特征，正确评估学生可能二语自我与现实二语自我之间的差距范围，为学生制定切实可行的理想二语自我愿景，使学生看到实现愿景的极大可能性，激发他们心中的强大学习动力，让他们从外语学习中获得成就感。

(4)激活理想二语自我愿景

教师应创造良好轻松的课堂氛围和有趣的教学情景，实施激励性的学习评价方法，使学习者的理想二语自我愿景处于激发活跃状态。教师可通过播放英文视频或电影片断、英语交际任务的教学模式、参与外国文化活动等多种方式激活理想二语自我愿景。

(5)制定行动计划，使愿景更加切实可行

教师应充分认识学习者的个体差异，指导学生将理想二语自我的导向作用真正落到实处，制定切实可行的学习目标和行动计划，使愿景具备可行性。

(6)平衡理想二语自我愿景

教师要帮助学习者考虑到失败的可能性，使愿景平衡化。在建立学习者理想二语自我的同时，也应构建应该二语自我，它们相互关联、相互作用，两者的平衡能有效地激发二语学习动机。

4.结论

本研究通过比较大学英语专业一年级与三年级英语学习动机因子，就Dörnyei二语自我动机系统因子的角度来看(Dörnyei 2009)：理想二语自我和应该二语自我在大一和大三学年中对学生的学习心理上有积极作用；应该二语自我与英语学习的预防型工具动机因子紧密相关，且对三年级的英语学习促进较大。学生在第三学年的英语学习动机明显高于第一学年，但对于两个年级学生均具较强的促进英语学习的作用，故提出了基于二语自我动机理论的动机策略。家庭因素的影响在动机得分上虽属最低，但对学生的自我与学习努力程度有最显著的影响。该结论与前人结论一致，体现了中国背景下，家庭对孩子的英语学习的复杂与深远影响。

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(李 丹：英国约克大学硕士生)

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