过程导向型小组笔译作业与评阅模式探究*

方 群

广州航海学院



过程导向型小组笔译作业与评阅模式探究*

方 群

广州航海学院

笔译作业是翻译课堂的延伸。本文拟在教师笔译作业设计、学生笔译作业过程、课堂笔译作业展示以及学生笔译作业评估四个环节中构建过程导向型小组笔译作业评阅模式并验证其课堂教学效果。该模式引入翻译工作坊学习方式和同伴互评机制，旨在向学生呈现完整的翻译过程，提高学生翻译能力与翻译水平，达到本科翻译教学目标。

翻译过程,翻译教学,翻译日志,同伴互评, 形成性评估

1.引言

近年来国内不少高校设立了翻译硕士专业，“但今后相当一段时期，大学外语院系的本科生仍将是中国翻译人才的主要来源”(鲍川运2003：48)。然而，外语院系本科生的翻译课时明显偏少。“英汉及汉英翻译”课程(笔译)是英语专业高年级的一门专业必修课，国内多数本科院校都是在三年级开设这一课程，每周两学时。翻译教学重在翻译实践，仅在每周两学时的课堂授课时间内培养学生的翻译实践能力，提高翻译水平，是不现实的。因此，课堂之外的笔译作业就成为学生进行翻译实践、锻炼翻译能力、提高翻译水平以及教师进行翻译实践教学管理的有效手段。不过，国内传统的笔译作业与评阅模式是以学生的最终翻译结果为取向的，一般流程为教师布置笔译作业——学生课下独自完成笔译作业——教师课下评阅——教师课堂讲解——学生对照参考译文自行修改。这种传统的笔译作业与评阅模式忽视了学生在翻译学习过程中的自主性，教师因为评阅任务重，无法发挥在翻译过程和翻译方法上的指导作用。其结果是学生不断练笔，教师不断讲评，但学生翻译能力的培养和翻译水平的提高效果不显著。特别是随着外语教学中E-learning全新学习环境的出现，传统的学生笔译作业与评阅模式更是受到巨大冲击。那么，在翻译教学中采用何种笔译作业与评阅模式才能充分发挥笔译作业的翻译实践作用，达到理想的教学效果？教学实验证明，过程导向型小组笔译作业与评阅模式是一种有效的翻译实践教学模式。

过程教学法(process-oriented approach)是与传统的结果教学法(product-oriented approach)相对而言的，两者的理论基础和指导思想都不相同。结果教学法注重学习的内容，强调知识的传授与获得，在操作程序上是教师讲解输入模式，而过程教学法是针对语言教学的“过程层面”提出的，重视学习的过程和方法，强调能力的培养，在操作程序上是教师指导下的学生自主学习模式，教师由知识的“传授者”转变成为学习的“引导者”、“组织者”、“监督者”、“激励者”和“评价者”，帮助学生在学习过程中发现、分析并解决问题，提高能力。以过程为导向的翻译教学最早应用于20世纪80年代初法国巴黎国立东方语言文化学院的“日法科技翻译”课程，于90年代初逐渐成为一种翻译教学模式。欧洲翻译研究学会主席Gile(1994：33-42)提出，翻译是译者不断修改并逐步提高译文质量的过程，翻译教学应当关注翻译过程，而不仅仅是翻译结果。Presas (2000：19-32)提出，翻译能力的有效构建要求翻译教师在翻译教学中弱化翻译结果意识，更多地关注翻译过程本身。

2. 过程导向型小组笔译作业与评阅模式构建

本文从翻译教学的视角探讨过程导向型小组笔译作业与评阅模式构建，具体包括教师笔译作业设计、学生笔译作业过程、笔译作业展示以及笔译作业评估四个环节。其中，学生笔译作业过程即是学生从事翻译实践的完整过程。美国翻译理论家尤金· 奈达把翻译过程分为四个基本步骤：分析(analysis)、转换(transfer)、重组(reconstructing)和校对(testing)。加拿大翻译理论家让·德利尔(Jean Delisle)将翻译过程分为三个阶段，即理解(comprehension)、重新表达(reformulation)和检查核实(testing)。可以看出，两位著名翻译理论家对翻译过程的理解是基本一致的：理解包含着分析，分析是为了理解，重新表达包含着原文的转换与译文的重组，理解与分析的最终目的都是为了重新表达，检查核实即是校对。理解分析、重新表达与检查核实三者是一个有机整体，共同构成一个完整的翻译过程。这种以过程为导向的小组笔译作业能够向学生清晰地呈现完整的翻译过程与步骤，为学生提供一条快速掌握翻译方法与翻译技巧的路径，提高学生的翻译能力与翻译水平。

2.1 笔译作业设计：定题作业与选题作业

针对外语院系本科学生对翻译课程的兴趣与英语水平，以及应用型翻译人才培养的教学目标，教师在设计笔译作业时，可以同时设置定题作业与选题作业两种形式，并规定作业完成方式。定题作业是教师根据学生的语言能力、词汇知识和文化水平，选择一篇在翻译市场上具有广泛应用性的信息性文本作为学生必须完成的笔译作业，并要求学生在翻译时撰写翻译日志，记录翻译过程，译文提交时需同时提交翻译日志。选题作业要求学生摘录名家名译，题材与体裁不限，内容为名篇的多译本，在对多种经典译文的对比分析中，揣摸名家译风与翻译技巧，同时要求学生将各个译本的可取之处与不足之处记录在翻译评注中，并详述评价理据。选题作业是针对翻译学习兴趣浓厚、英语基础较好的学生提出的选择性作业，旨在培养学生的批判性思维，提交的作业应包括原文和不同译文摘录以及翻译评注等内容。鉴于外语院系大课堂翻译教学的教学实际(每班教学人数可达70人甚至更多)，定题作业与选题作业均以学习小组为单位完成并提交。

2.2 笔译作业过程：翻译工作坊

以过程为导向的学生小组笔译作业要求教师引导学生积极主动地审视自己的翻译过程，围绕作业过程展开翻译课堂教学，此时采用翻译工作坊的方式能够较好地实现这一教学任务。Gentzler将“翻译工作坊”定义为“类似于某种翻译中心的论坛，在该论坛上，两个或者两个以上译者聚集在一起从事翻译活动” (Gentzler 1993：45)。根据这一定义，可以将“翻译工作坊”的概念拓展为多个译者因为某项具体的翻译任务而聚集在一起从事翻译活动，在分析讨论协商中拟定一份为该群体所认可和接受的译文的活动。作为一种翻译教学或翻译学习模式，翻译工作坊能够为学生提供一个高强度的翻译训练平台。学生通过在“翻译中学习翻译”、“在合作中学习翻译”、“在讨论中学习翻译”的方式，借助课堂内外的交互学习环境，切实提高翻译能力和译者能力(柯平、李小撒2012)。现以定题作业为例，将翻译工作坊在小组笔译作业过程中的操作程序介绍如下：

第一步，建立学习小组。针对外语院系翻译大班教学的实际情况，将学生分成5至7人一组，以学生自由组合为主，教师可根据各组学生英语水平进行适当微调，以保证每组学生实力相当，各组之内有高中低水平混合搭配，小组成员相对固定。在进行课堂教学时各小组围坐在一起，以便开展课堂讨论。每组设定一名小组长，负责协调翻译过程中的相关事宜，如小组讨论、翻译日志撰写以及课堂翻译陈述等组内任务的分配等。

第二步，完成小组翻译作业。教师设置笔译作业任务后，小组成员即聚集在一起进行翻译作业。采用翻译工作坊的目的，即是通过实际翻译操作，让学生充分了解翻译过程和步骤，提高学生识别翻译问题并学会运用翻译策略解决翻译问题的能力以及承接翻译任务的能力。因此，在小组翻译作业时，拟将翻译过程具体切分为五个环节：(1)文本分析。小组成员一起阅读原语文本，弄清文本类型、文本风格、文本出处、文本内容及目标读者等信息；(2)译前编辑。对不熟悉的术语加下划线，调整句子语序，切分翻译单位，讨论可能遇到的翻译问题，寻找相应的翻译策略；(3)翻译操作。在阅读、分析、讨论的基础上，小组成员借助词典、百科全书、专业书籍、翻译软件或者网络资源进行初步翻译；(4)译后编辑。组内成员对各自初步译文进行相互比较与评论，提出修改意见和建议，做出翻译抉择，得出小组译文；(5)修订校对。检查译文中技术错误、语法错误、语义错误以及语用错误等问题。

第三步，撰写翻译日志。翻译工作坊具有很强的操作性与鲜明的实践性，聚焦小组笔译作业过程中如何阅读、如何理解与如何表达等问题。通过相互交流翻译心得，合作完成翻译任务，然后撰写翻译日志，可以引导学生对翻译过程中涉及的语言和非语言加工步骤进行反思。翻译日志是翻译评注的一种形式，Williams & Chesterman将评注式翻译(translation with commentary)定义为一种内省式或回溯式翻译学习与研究方式，评注的内容称作翻译评注(translation commentary)，“一般包括译者在原文理解和译文生成过程中遇到的难题，译者如何寻找和使用各种资源解决这些难题，以及对自己解决问题的方法和所给出的译文之合理性的论证等” (Williams & Chesterman 2002:66)。翻译评注“限制了译者在翻译中的随意性，促使译者反思和监控自己的翻译行为，以严谨的态度解析原文并传递原文信息，寻找证据来验证自己译法的合理性” (柯平、李小撒2012:82)。学生撰写翻译日志的过程，即是认真审视、反思自己认识和解决翻译难题的思维过程与采用翻译策略的过程，是运用所学翻译理论解决翻译问题的过程，是对自己的翻译思路、翻译理念、翻译感悟的记录、反思和总结。小组翻译日志的具体内容可以包括原语文本性质和文体风格分析、翻译目的和译文目标读者分析、翻译过程中所查阅资料和综合运用专业知识的记录、确定某个词或句子翻译时所用的翻译方法、翻译过程中的有趣发现、翻译过程中遇到的困难以及解决翻译困难的策略等等。

瑞士翻译家Massey(2005：628)认为，过程导向型翻译教学就是要“在一个以学习者为中心的环境里，学生通过协作参与职业译者的真实活动，自己去发现知识” 。采用翻译工作坊作为小组笔译作业方式，通过建立学习小组、完成小组翻译作业以及撰写翻译日志，学生不再被动地接受教师总结出来的翻译知识，而是主动地参与到译者能力与翻译能力的构建之中。教师的角色也相应地由知识的“传授者”转变为学习的“引导者”和“组织者”。在过程导向型小组翻译作业模式中，学生变“被动听”为 “主动想”，逐渐培养独立提出问题、分析问题和解决问题的能力以及协作完成翻译任务的能力，在翻译作业过程中将翻译理论与翻译技巧内化。

2.3 笔译作业展示：同伴互评

学生课下小组笔译作业结束，得出译文之后，即进入笔译作业课堂展示环节。传统的学生笔译作业与评阅模式中没有课堂展示环节，仅仅是教师在批阅学生笔译作业、给出一个分数之后，针对学生译文中的缺点在课堂上进行点评，学生课下对照参考译文自行修改译文。这种结果导向型传统笔译作业评阅模式的弊端在于很难监控学生的翻译过程、很难发挥学生在翻译过程中表现出来的主体性。此外，聚焦学生译文错误，不利于激发学生学习兴趣与提高学习信心。与此不同，以过程为导向的小组译文评阅采用课堂展示与同伴互评方式进行。同伴互评(peer review)是一种合作学习机制，“指由两个或两个以上学习者组成小组，为组员的作文或译文提供反馈意见，并讨论其中的重点与难点” (李小撒、柯平 2013：83)。在过去二十年中，同伴互评教学模式在外语写作教学中得到广泛应用和研究，但在翻译教学中的应用相对较少。

笔译作业课堂展示环节同样以学习小组为单位开展组组同伴互评。为了使同伴互评中学生反馈意见专业化，首先需要对学生进行同伴互评技巧培训。培训内容包括翻译课堂同伴互评的原则，如互评态度客观、宽容；互评结果的开放性与多元性；翻译批评中的常用术语与误译标签，如技术错误(拼写和标点符号等错误)、语法错误(时态、语态、句法和词法等错误)、语义错误(原文理解不准确/错误、译文传达不准确/错误、逻辑错误、过量翻译、欠额翻译等问题)与语用错误(用词不当、啰嗦、风格不当等问题)等标签。小组译文的课堂同伴互评操作程序如下：(1)译文朗读：选定一个学习小组中的代表大声朗读本组译文，其余各小组对照自己的译文和原文倾听；(2)翻译日志陈述：小组代表针对朗读的本组译文陈述翻译日志；(3)同伴互评：各小组讨论翻译日志陈述中提出的翻译困难，共同寻找针对这些翻译困难可采用的翻译策略，重点讨论翻译某个语段时的翻译思路与翻译抉择。

2.4 笔译作业评估：形成性评估

在过程导向型小组笔译作业与评阅模式中，学生笔译作业成绩采用形成性评估机制，主要包括三项内容：(1)小组翻译日志和翻译评注得分。教师建立小组翻译学习电子档案袋(portfolio)，对每个小组的定题作业及翻译日志和选题作业及翻译评注的详略情况进行检查，并给出相应评分，作为形成性评价的重要依据。(2)小组译文得分。教师将本班所有小组译文并列呈现在电子教案中，并与参考译文进行比对，经过同伴互评环节的充分论辩，各小组译文的优劣之处已见端倪，教师和全班各个小组给每一份小组译文评定分数，小组平均分为该组译文的最终得分。(3)小组发言次数记录得分。小组译文课堂同伴互评中，每位组员发言的次数表明该组学生参与课堂活动的积极性与成果状况，也是小组作业成绩形成性评价的重要依据。小组内各组员笔译作业得分相同，各小组之间笔译作业得分不同，这样在小组内部形成团结协作，小组之间形成竞争关系，激发学生学习动力。

3.过程导向型小组笔译作业与评阅模式应用研究

3.1 教学实验

从2015年至2016年，笔者在某高校商务英语专业《英汉及汉英翻译》课程上，对145名本科学生进行阶段性以过程为导向的小组笔译作业与评阅模式和以结果为导向的传统笔译作业与评阅模式(传统经验教学法)对比实验。所谓以过程为导向的小组笔译作业与评阅模式在前文已经阐述，而以结果为导向的传统笔译作业与评阅模式一般操作流程为教师布置笔译作业——学生课下独自完成笔译作业——教师课下评阅——教师课堂讲解——学生对照参考译文自行修改。所谓阶段性是指在某项具体笔译技巧训练上实施以过程为导向的小组笔译作业与评阅教学模式，然后就另一项具体笔译技巧训练实施以结果为导向的传统经验教学模式，两种教学模式分阶段交替实施。

3.2 教学实验报告及分析

在两个学期的教学实验之后，笔者以问卷调查的方式对过程导向小组笔译作业与评阅模式和结果导向的传统经验教学模式的应用在学生中进行数据采集，共发放145份调查问卷，回收145份有效调查问卷，调查问卷回收率100%。调查问卷数据分析如下：

表1 调查问卷数据分析

表1调查问卷数据分析显示，过程导向的小组笔译作业与评阅模式和结果导向的传统经验教学模式在学生学习情感方面所产生的影响与效果存在显著差别。

在以过程为导向的小组笔译作业与评阅模式中，课堂参与积极性高的学生占总人数的99%，这意味着学生认为该教学模式提供的课堂参与机会多，认为课堂参与机会少的学生仅占3%。学生课堂参与机会多，参与积极性高，学生课下翻译学习兴趣就会浓厚，92%的学生能够课下积极完成教师布置的翻译选题作业。课后主动学习对翻译技能的提高有极大的促进作用，89%的学生自评翻译学习进步速度较快，0人认为自己没有进步。学生自我感觉进步速度快，学习兴趣浓厚，就会认为课程课时数量不够，仅有3%的同学认为一周2课时的教学时数安排合适，高达97%的学生认为课程教学时数安排不够。100%的学生明确表示希望继续学习英汉翻译课程，认为以过程为导向的小组笔译作业与评阅模式成功的学生高达总人数的89%，0人认为该教学模式失败。

而在以结果为导向的传统经验教学模式中，课堂参与积极性高的学生不足总人数的16%，参与积极性不高的学生比例高达74%，另有10%的学生完全无课堂参与积极性。在课堂参与积极性不高的情况下，74%的学生感觉课堂参与机会少，并丧失课下翻译学习兴趣，只有不到16%的学生课下积极完成教师布置的翻译选题作业，10%表示完全没有课下翻译学习兴趣。在结果导向型传统经验教学模式下，仅有13%的学生自评翻译学习进步速度快，10%的学生表示自己翻译学习完全没有进步，6%的学生明确表示不想继续翻译学习，仅有8%的学生认为这种结果导向型的传统经验教学模式是成功的， 57%的学生认为该教学模式是失败的。

在期末课程教学结束之时，将以过程为导向的小组笔译作业与评阅模式得出的学生形成性评估分值和以结果为导向的传统经验教学模式得出的学生笔译作业成绩分别进行综合并计算平均分，得出两种教学模式下，各项翻译技能训练的综合评估成绩及情况分析如下:

图1 综合评估成绩及情况分析

图1数据显示，采用过程导向型翻译作业与评阅教学模式，70分以上分数段的学生人数远远超过结果导向型传统经验教学模式，并且80分以上的高分段学生人数显著增多。而在结果导向型传统经验教学模式中，60-69分及格分数段的人数很多，不及格人数也较多。

表1和图1数据分析对比显示，教学模式的不同直接影响学生翻译学习的参与积极性、课下学习热情、继续学习兴趣等学习情感因素以及课堂教学效果。相对于结果导向型传统经验教学模式，过程导向型小组笔译作业与评阅模式适应绝大多数学生学习情感的良性发展，是一种相对成功的教学模式。

4. 结语

在过程导向型小组笔译作业与评阅模式中，翻译工作坊侧重培养学生独立思考与协作解决问题的能力，可以有效降低翻译作业难度。教师要求学生撰写小组翻译日志，并根据翻译日志对小组译文进行综合评分，这是对学生翻译过程的有效监控。小组译文课堂同伴互评侧重学习小组之间的合作、交流与竞争，学生在互评中寻找、发现、质疑、评判、协商、创新，点评小组译文的优点并提出进一步修改的意见和建议，有利于培养译者能力和提高译者素质。学生笔译作业成绩采用形成性评估机制，小组翻译日志和翻译评注得分、小组译文得分和小组发言次数记录得分作为小组成员期末成绩的重要参数，能够激发学生学习热情，提高学习信心，增强学习动力。教学实验证明，与结果导向型传统经验教学模式相比较，以过程为导向、以小组为单位组织翻译教学，能够有效减轻教师评阅学生译文的压力，增加学生笔译练习机会，强化学生翻译校对意识和读者反馈意识，深化对翻译原理和翻译策略的理解，提高翻译能力，获得较为理想的翻译教学效果。

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(方 群：广州航海学院外国语学院讲师，博士)

通讯地址：510630广东省广州市黄埔区红山三路101号广州航海学院外语学院办公室

*本文系2015年广东省教育厅“创新强校工程”特色创新类项目“协同育人模式下应用型商务翻译人才培养创新实证研究”的阶段性成果，项目号：2015GXJK206。

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2095-9648(2016)04-0064-05

2016-07-08