互联网+时代CALL环境下ACT交互式大学英语写作教学设计与实施

侯先绒 高思文

中南大学



互联网+时代CALL环境下ACT交互式大学英语写作教学设计与实施

侯先绒 高思文

中南大学

本文以交互式语言教学原理为依托，论述互联网+时代CALL环境下，以ACT交互模式为特色的扩展式过程写作教学法对大学生英语写作自主学习行为和写作成效的影响。在ACT模式中，学生经历3个互动环节融合组成的扩展式写作过程：课前线上、线下相融合的自主学习(Learner Autonomy，简称A)环节，课中师生、学生互动研讨(Class Conference，简称C)环节，及课后句酷批改网智能作文评阅系统辅助写作实践(Computer-Assisted Tutorial，简称T)环节。研究结果显示，CALL环境下引导学生利用在线学习软件和在线作文评阅系统等信息技术辅助英语学习和写作实践的ACT交互模式，能有效促进自主学习的发生，增强过程写作意识和提升作品的质量。

大学英语教学,CALL环境, ACT交互模式,扩展式过程写作

1 引言

自主学习能力和书面交流能力是大学英语教学目标的重要组成元素。在课程教学过程中，教师应该如何引导学生达到课程教学目标呢？提高教与学的效果、实现教学目标的关键在于应用先进的教学理念和有效的教学方法，科学、合理地利用现代化教学手段。在互联网+时代的CALL环境下，引导学生利用计算机网络技术进行个性化的交互式、参与式学习，是培养自主学习能力和提高书面交流能力的有效途径。李广凤和郭芳芳(2015:62-68)关于自主学习的最新研究表明，“课堂环境中教师的教和学生的学对英语自主学习均有显著正向影响；相比较而言，学生学的影响比教师教的影响更大；课堂环境中教和学的共同作用更能促进学生的自主学习。”可见，要想促进学生的自主学习，关键在于教与学的有效结合。吴荣辉、何高大(2015:65-70)关于技术环境下写作教学的最新研究发现，“技术环境下过程教学法的二语写作教学实现认知过程化、探究化、协作化和自主化，促进学生的写作能力、交际能力和自主学习能力的发展，教师需要掌握建构主义理论和先进的教学设计理念，整合信息技术和写作过程教学，充分发挥教师的主导作用和学生的主体作用。”唐锦兰、吴一安(2012:53-59)关于写作自动评价系统的研究发现，自动评价系统只是一个工具，它本身不能使教学效果发生变化。真正促进教学效果提高的是融入系统的实验教学，是追求写作质量的教师和学生。系统像是一付催化剂，它的融入诱发出变革的可能性，而真正使可能性变为现实的是师生在实验过程中不断发生的逐渐到位的变化。

本文将大学英语自主学习能力和写作能力的培养纳入现代信息技术背景下，根据交互式语言教学原理，探索互联网+时代的CALL条件下，以ACT交互模式为特色的扩展式过程写作教学法对大学生英语自主学习行为和英语写作成效的影响。ACT交互模式由3个关键环节构成：课前线上、线下相融合的自主学习(Learner Autonomy，简称A)环节，课中师生、学生互动研讨(Class Conference，简称C)环节，及课后句酷批改网智能作文评阅系统辅助写作实践(Computer-Assisted Tutorial，简称T)环节，即“Learner Autonomy + Class Conference + Computer-Assisted Tutorial”。A环节的课前自主学习，以基于教材的线下学习和基于学习软件的线上学习为特色，其主要学习活动凸显学生与文本的互动和学生与计算机的互动，其成效主要在于学生通过自主学习初步体验原汁原味的语言与文化，熟悉主题，积累语言素材，为“写什么？如何写？”打下基础。C环节的课内研讨，以课前自主学习为前提和基础，通过师生互动、学生互动的研讨活动，进行批判式阅读，挖掘、拓展主题，对比中西文化差异，深层分析原文语言样本。此环节的主要成效在于依据认知发展规律，发展认知能力，加深知识深度，帮助学生解决英语写作时遇到的“如何用恰当的语言、正确的形式得体地表达思想？”等共性问题。T环节是在线写作实践与在线即时机辅作文评改，凸显人机互动和个性化辅导特色，具体解决每位学生的个性化问题，如措辞不当、标点错误、中式英语、句法错误等。ACT模式将传统过程写作法所关注的写作过程作横向和纵向的扩展，使写作过程立体化。通过细化写前阶段的教学任务，丰富教学内容，扩充语言文化知识的深度和广度，给学习者以更多的机会做好充分的写前准备，为实现产出过程的简便易行打下基础；通过在线即时反馈，能极大地增强写作兴趣和反复修改文章的积极性，保障作品质量的飞跃。下面具体介绍ACT交互模式的理论基础、教学设计及其实施成效。

2. 理论基础

2.1 交互式语言教学理论与实践简介

20世纪80年代，认知心理学和认知语言学的发展推动EFL/ESL教学研究与实践发生了交互式转向，基于行为主义学习理论的教学法受到挑战。Long(1985,1996)提出二语习得“交互假设”(Interaction Hypothesis)，认为语言学习者彼此通过口语或者书面语的交互(Interaction)而增强交际能力(Communicative Competence)。Rivers(1987/1997/2000)，Brown(2007/2013)，宫力(2010)等的研究和实践进一步发展和完善了交互式语言教学(Interactive Language Teaching)理论。交互式语言教学理论早期的主要倡导者、哈佛大学语言学教授Rivers认为，无论采用哪种现代外语教学法，EFL/ESL教学的共同之处在于把培养交流(communication)能力当作首要教学目标，而交流的本质是交互，且交流通过交互(Interaction)来实现。交互可能是双向的、三向的、四向的，……，但绝不会是单向的。继介绍交互语言教学的论文集《交互性语言教学》(1987)之后， Rivers(1997)进而撰文论述交互式语言教学应遵循的10大原则，强调学生的主体作用、学生需求和特定环境对教学目标的决定性作用、常规语言的使用和意义交流的重要性、体现教师风格和学生风格的宽松合作学习氛围、语言知识和语言控制在语言使用中的基础性地位、语言控制的发展对交互式参与式活动所培养起来的创造性的依赖、各种可能的媒体和模态对语言学习的辅助作用、测试对学习的辅助作用、语言学习与文化的关系及新文化环境的影响、课堂学习与真实世界相联系的重要性，等等。旧金山大学语言学院院长Brown(2007/2013)是交互式语言教学的另一位主要倡导者，他支持并发展了Long 和Rivers等学者的观点，使交互式语言教学理论更加系统和全面。清华大学宫力教授根据交互式语言教学原理和CALL的发展，结合我国大学英语教学改革实况，主编了一套基于计算机和网络的新交互教学系统——《新时代交互英语》(New Era Interactive English，以下简称NEIE)，为交互式语言教学理论与课堂教学实践的有机融合搭建了桥梁，推动交互式语言教学研究与实践在国内取得了长足的发展(宫力 2010:13-38)。

交互式教学法具有如下主要特点：(1)师生角色转变：教学重心转向了教师与学生并重，学生变成了教学活动的积极参与者、主体与主角，教师则为主导者、管理者、促进者和资源。(2)重视语言学习中的认知过程和情感因素。交互式教学要求学生从情感和行为上参与，进入教学情境，认知和体验语言文化及自身的变化，在亲自实践的过程中独立思考，亲身体验。(3)交互式教学不仅培养学生的个体能力，还重在塑造学习共同体。培养解决问题的能力和合作精神(王立非 2012:v-x)。

2.2 CALL在大学英语教学中的应用

日新月异的信息技术推动计算机辅助语言教学(CALL)理论与实践迅猛发展，为EFL教学带来了日新月异的机遇与挑战。多媒体设施和技术为传统课堂教学插上了翅膀；网络和虚拟仿真学习平台为泛在式学习提供了便捷条件；日益完善的网络辅助作文评阅系统解放了师生的生产力，提高了写作教学效率，其即时反馈方式大大激发了学生反复修改作文的兴趣，有效促进了自主学习能力的培养和写作质量的上升(何旭良 2013: 64-67；黄红兵 2015: 79-86; 蒋艳、马武林 2013: 76-81；石晓玲 2012: 67-71；汪珍珠、叶宬 2014: 161-163；魏梅 2015: 43-50；杨晓琼、戴运财 2015: 17-23)；学习平台和作文评阅系统提供的大数据(Big Data)、小数据(iData)使写作教学研究向更宏观、更深入细致的方向发展。新交互教学系统NEIE是CALL在中国ELT界应用的新世纪代表作。(夏纪梅 2010/2012:395-397)中国语言智能大会(CLIC)用数据向人们宣告一个不争的事实：大数据和语言智能技术正在改变语言教学。(CLIC 2014/2015/2016)

现代信息技术应用于大学英语教学，不仅使教学手段实现了现代化、多样化和便捷化，也促使教学理念、教学内容、教学方式发生改变。信息化时代为外语教学提供了全新的学习方式和前所未有的丰富资源。因此，教育部(2014:19)指出，大学英语应大力推进最新信息技术与课程教学融合，继续发挥现代教育技术，特别是信息技术在外语教学中的主要作用。

3. 教学设计

3.1 教学对象

本研究为个案实验研究。ACT方案的教学实践对象为中南大学2014级非英语专业本科新生，共147人。新生入学后，年级组织英语分级考试，根据测试成绩将学生分为A、B、C三个不同起点的教学班。其中，30%的较优秀学生进入A级起点教学班；60%的中、上等学生进入B级起点教学班；其余10%基础较弱的学生进入C级起点教学班。按照方便取样原则，本项目的教学对象为作者本人承担教学任务的4个A级起点教学班的学生，分别来自于交设、物理、信科、数科、统计、化工、材料、粉体、高分子等9个理工类专业。总体而言，研究对象属于英语起点较高的学生，具有较好的英语基础知识和书面表达能力，有利于尝试基于交互式教学原理的ACT写作教学方案。教学计划的实施在四个班中同时进行，为期两个学期，不区分实验组和对照组，以个案研究的形式跟踪学生的学习行为和学习进展。

3.2 教学环境

ACT方案的实施，充分利用现代信息技术为外语教学创造的软、硬件条件为外语教学服务，彰显互联网+时代的CALL特色。

就硬件条件而言，主要是综合利用自主学习中心、校园无线网络和联网的多媒体教室，组织线上线下相结合的ACT过程教学。学生按照教学要求在自主学习中心或者利用校园无线网络，进行课前在线自主学习(Learner Autonomy)和课后在线写作并基于网络反馈获得指导(Computer-Assisted Tutorial)；课中则在网络多媒体教室进行线下交互式、参与式课堂研讨(Class Conference)。

就软件条件而言，ACT方案中发挥了两大CALL系统的功能：新交互教学系统、句酷智能作文评阅系统。《新时代交互英语读写译》(NEIE-RWT)教学系统(宫力 2011:17)，包括4个级别多种载体形式(纸质图书、MP3光盘、计算机学习软件和计算机操作系统)的四个子系统：计算机学习系统(Language Learning System)、计算机测试系统(Assessment System)、学习资源库系统(Language Learning Resources)和管理平台(Management System)。NEIE教学系统的交互式体系结构以及后台技术服务团队和网站(www.neie.edu.cn)，通过计算机网络及时有效地进行协同互动，发挥不同的功能和作用，共同构建相互联系、相互交互、相互制约的“交互式”教学环境，通过“交互”产生整体效果，全方位为教学服务(宫力 2010:18)。

句酷智能作文评阅系统，即句酷批改网(www.pigai.org)，是大数据时代语言智能研究的产物，也是语言智能研究的促进者。其服务面向大、中学老师及学生，可以从192个维度来审查和自动批改学生的作文、给出评分，并就语法、措辞、表达规范性等写作关键点给学生给予反馈意见和建议。批改网及时评分并按句点评，担当起个性化写作导师的角色，可激发学生的作文修改热情，使学生在反复修改的过程中一步步优化作品质量，直至满意为止，实现学习机会和学习效果的最大化。批改网真实记录学生提交和修改作文的过程，保留各个版本作文，从而形成真实的作文数据库，为教师全面了解学生的写作过程和作文成品提供便利。教师可参考句酷批改网的评分和点评，依据大数据掌握学生写作的总体水平和写作动态；也可以对作文进行人工评阅，深入了解学生在书面表达中的语言质量、思维过程、逻辑性等等情况，为教学决策提供真实、充分的依据。

3.3 教学模式

ACT方案旨在提高学生的自主学习能力和英语写作水平。教学过程由A、C、T三个环节构成。Learner Autonomy(自主学习)，Class Conference (班级讨论)和Computer-Assisted Tutorial (计算机辅助个性化写作辅导)。分别代表写作教学过程的三个主要阶段——课前、课中、课后，回答三个基本问题：What to say？How to organize the materials?How to express oneself exactly?

(1)线上、线下相结合的自主学习(Learner Autonomy)阶段。学生按计划自主学习NEIE读写译各单元内容，通过线下与文本交互的阅读体验和线上与计算机学习系统交互的读写译练习，初步体验以主题为中心的范文及语言表达，建立感性认识，寻找写作话题，积累语言素材，回答“What to say？”的问题，解决无话可说的难题。

(2)多媒体课堂班级讨论(Class Conference)阶段。每周一次课堂面授，学生带着自主学习中的疑问和体会进课堂。通过师生交互、生生交互的活动，深层体验语言，深化对主体的理解，发现语言的美，体验语言表达的精确性，建立思想与语言的联系，激活思想的火花，拓宽延展思路，建立课文语言与自己真实生活世界的联系，在找到写作话题的基础上，提升语言的表达力，回答“How to organize the meterials?”的问题，解决有话不会说的难题。

(3)计算机辅助个性化写作辅导(Computer-Assisted Tutorial)阶段。经历了自主学习和课堂面授两个环节，学生对于与单元主题有关的短文写作任务已经从语言素材、主题、思路、篇章结构、逻辑关系等方面做好了充分的准备。此时，学生从课前输入为主阶段，到课中输出驱动输入阶段，再过渡到课后优化输出为主阶段，以书面的形式使用语言，写作行动是主要特色。从初稿的诞生，经由批改网辅助下的多次修改，最终产出一篇作文成品。

ACT方案明细见表1。

表1 ACT方案明细表

3.4 写作数据的收集与处理

学生通过句酷批改网提交作文。批改网全程记录每一篇作文从初稿到终稿的全部信息，形成个性化学习者作文数据库。教师可随时调阅、重评作文以及下载作文样本及相关数据，并对数据进行分析和整理。通过挖掘学生在线写作行为数据和跟踪写作水平的发展轨迹，可以了解学生的自主学习习惯，发现错误规律，获得教学启示。

4. 结果与讨论

4.1 学生使用批改网辅助英语写作概况

2014年10月至2015 年7 月，针对2014级的4个教学班布置作文共23篇，参与学生数147人，提交作文数2804篇，平均分78.21(中南大学总体平均分77.69，含部分英语专业学生)。

4.2 写作时段分布

学生写作时间多集中在下午和晚上两个时段，19:00 后进入写作高峰， 峰值出现在23:00。少部分学生选择在深夜学习。从整体分布趋势上看，学生的学习时段覆盖到了全天的70%以上，整体上学习分布时间跨度较大,见图1。

图1 写作时段分布

4.3 自主学习行为数据统计

在允许学生自主修改自己文章的前提下，学生多次修改会形成一个自主学习的过程，反复多次的修改过程，正是作文质量不断提升的过程。相关数据如下：学生提交作文总次数为18,296 次。每篇作文平均修改次数为7.955 次。54%的学生都对自己的文章进行了至少1 次修改。修改5 次以内的学生占92%。超过37%的学生修改次数超过10 次。修改次数最多的达到66次。

4.4 自主学习效果：分数变化(表2)

通过对比学生初始版本作文和最终版本作文的平均分可以看到，学生自主修改后作文分数有所提升。

表2 自主学习效果：分数变化

注1：统计分数为批改网原始机器分，与教师设置打分公式无关。

4.5 自主学习过程：维度统计值变化4.5.1 词汇方面的变化(表3)

表3 词汇丰富度、难度提升

注2：平均词长：指作文中词汇平均长度，计算公式为：sum(单词长度) / 单词频数；

词汇丰富度：该维度的计算公式为：ttr = 形符频数/ sqrt(2 * 类符频数)；

词汇平均难度：该数值代表文中各级词汇的使用比重，代表文中词汇的难度级别。

词汇丰富度、平均词长、平均词汇难度测量值均有提升，证明学生在终版作文中词汇的使用比初版作文丰富，使用单词难度略有提升。与中南大学(含英语专业)总体水平和985高校(含英语专业)总体水平相比，实验班学生的词汇丰富度有待进一步提高；平均词长略低于中南大学(含英语专业)学生水平，略高于985高校(含英语专业)学生水平；平均词汇难度既高于中南大学(含英语专业)学生水平，也高于985高校(含英语专业)学生水平。说明实验班学生能用较高难度的词汇表达较复杂的思想。

4.5.2 句子方面的变化(表4)

相对于初版而言，终版作文平均句长、从句密度测量值略有提升，说明学生在不断调整自己的句式结构合理性，通过使用从句使文中句式更加丰富。平均句长略低于中南大学(含英语专业)学生水平，明显高于985高校(含英语专业)学生水平；从句密度略高于中南大学(含英语专业)学生水平，略低于985高校(含英语专业)学生水平。说明实验班学生使用从句的意识和能力有待进一步加强。

表4 句子方面的变化

4.5.3 篇章方面的变化(表5)

文章长度平均增加7 个单词，部分作文篇幅明显增长。同时，学生使用连词的数量变多，说明学生在写作过程中注意到通过使用衔接词来提升文章结构的连贯性。另外，在终版作文中首段和尾段所占篇幅增加，学生通过增加首末两段的内容提升文章的主旨，突出主题。

表5 篇章方面的变化

4.6 自主学习过程中的错误修正情况

终版作文与初版作文相对比，各类错误均有30%至60%的明显下降。终版作文句子语法正确率达到了92.41%，显著高于中南大学(含英语专业)学生水平(89.18%)，略低于985高校(含英语专业)学生水平(93.57%)。各类典型错误中，排名前5位的错误类型分别为：(1)搭配错误，(2)主谓一致错误，(3)大小写错误，(4)动词连用错误，(5)成分缺失错误。这一结果为改进教学提供了非常有用的依据。

4.7 自主学习过程中的成长案例(图2)

通过人机互动，学生根据批改提示不断完善自己的作文，在修改的过程中积累学习经验，提升作文质量。案例如下：

学号：1201140809；修改次数：66 次；成绩变化：从66分上升到82分。(图2)

图2 成长案例

5. 结论

研究结果显示，CALL环境下引导学生利用在线学习软件和在线作文评阅系统等信息技术辅助英语学习和写作实践的ACT交互模式，能有效促进自主学习的发生，增强过程写作意识和提升作品的质量。培根《论读书》中的至理名言 “Reading maketh a full man; conference a ready man; and writing an exact man.”道出了ACT方案的精髓：阅读使人充实；讨论使人机智；写作使人精准。优选进入教材的阅读课文，语料真实、丰富，内容积极向上，是思想的激发器和地道语言素材的重要来源。阅读活动是读者与作者的思想交流；以阅读课文为主线的课前在线练习体现人机交互的学习方式，表现为虚拟仿真交流。课堂教学环节中，学生从虚拟仿真世界中走出来，进入真实的人际交流情景中，以听讲解、回答问题、参与讨论、意义协商等形式使用语言，锻炼思维的活跃性和逻辑的严密性，为有效的书面交流打下基础。写作是意义建构和表达的认知过程，是理解与表达交互运作的过程，在锻炼作者语言运用能力的同时，培养其思维能力和语篇能力。批改网针对学生提交的作文及时给予成绩评定和措辞、句法等语言错误修改意见反馈，极大地调动了学习兴趣，激发了“力争更好”的学习斗志。积极参与和主动修改等的正面情绪是激发学生提高表达准确性的强心针。研究结果表明，基于交互式语言教学原理的ACT方案能有效促进大学英语写作能力的提高，值得进一步完善和推广使用。

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(侯先绒：中南大学外国语学院教授；

高思文：中南大学外国语学院硕士生)

通讯地址：410083中南大学外国语学院

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2095-9648(2016)04-0057-07

2016-08-02