应用型本科师资队伍建设的挑战与策略

濮海慧+徐国庆

摘 要：文章从应用型本科人才培养目标定位入手，从而确定了师资队伍能力结构的定位，分析了目前应用型本科师资队伍建设面临的挑战与困惑，指出科研与教学二元分离、本末倒置的认识误区，通过正本清源，厘清应用型本科教师科研、实践与教学的关系，明确应用型本科科研和实践的目标与内容，从而构建了科研、教学、实践三元融合的内生有机体。从国家政策层面提出对高校进行分类管理，应用型本科充分自主与自治，创新教师的评聘机制；在学校内部管理层面，探索了以促进教师教学学术能力为核心的多元引进、分类培养、考核和晋升机制。

关键词：应用型本科；师资队伍；应对策略

作者简介：濮海慧（1975-），女，江苏海安人，华东师范大学职成所博士生，研究方向为职业教育课程与教学、职业教育教师教育；徐国庆（1971-），男，江西高安人，华东师范大学职成教所教授，博士生导师，研究方向为职业教育课程与教学、职业教育教师教育。

基金项目：教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目“职业教育现代学徒制理论研究与实践探索”（编号：15JZD046），主持人：徐国庆。

中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2016）26-0012-05

“应用型本科”概念的提出是我国高等教育进入大众化阶段的标志，也是高等教育发达国家和地区教育发展的普遍趋势。时任教育部副部长鲁昕在2014年全国职业教育工作会议上指出：中国解决结构型失业矛盾的核心是教育改革。中国将以建设现代职业教育体系为突破口，对教育结构实施战略性调整，而这一调整集中在高中和高等教育阶段，调整的重点是600多所地方本科院校由普通本科教育向应用型本科教育转型。目前，国家教育部已经成立了联盟，有150多所地方院校，报名参加教育部的转型改革。学校转型的根本是人才培养目标定位的转变，这必然给师资队伍建设带来新的挑战，如何应对这一挑战，是一个全新的命题。

一、应用型本科的人才培养定位

对应用型本科的人才培养进行准确定位，将有助于对师资队伍建设需求的分析与理解。从教育阶段、课程定向与人才定位三个角度可以更科学合理地描述应用型本科的人才培养定位，从而明确师资队伍建设的方向。

（一）教育阶段

联合国教科文组织批准的《国际教育标准分类法》（1997年修订）将中学后的第三级教育（中学后教育）分为两个阶段，即5A和5B（幼儿是0，小学是l，初中是2，高中是3，4相当于升学或就业预备班）。5A是理论型，5B是实用性、技能型。适用于具体职业。5A相当于我们的大学本科教育；5B相当于我们高职高专教育。5A按专业可以分为两类，一种按学科分类，为研究做准备，一种是按行业分类，从事科技工作。5A-l培养的是从事理论研究的，5A-2培养的是民法律师、教师、工程师等等。5B培养的是技术人才[1]。按照此分类方法，应用型本科属于5A-2阶段。人们往往容易望文生义地认为应用型本科就是对技术进行应用。如果真是这样，那么它与高职院和中职校有什么区别？岂不都是对技术进行应用？技术又从何而来？本文以为这里的应用是对原理和规律的应用，是将研究型大学所产生的理论成果转化为技术应用到生产实践，在理论与实践之间架起一座桥梁，如果说应用型本科也从事理论研究，那么应该是研究实践的理论，这才是应用型本科的“应用”之所在。

（二）课程定向

应用型本科的产生与发展是对高等教育人才培养目标的进一步分化。长期以来，我国高等教育人才培养目标单一，不能满足经济社会对人才多样化的需求，人才培养的无序与脱节是导致结构性失业的主要因素之一。应用型本科正是顺应了经济社会发展的需要而诞生的。不同的人才培养目标决定了不同的课程定向，联合国教科文组织颁布的《国际教育标准分类法》2011版的课程定向将课程分为职业课程和普通课程。在高等教育级中，术语“学术”和“专业”分别用来代替“普通”和“职业”。由此，应用型本科课程应定位为高等教育层次的专业教育类别。

（三）人才定位

美国教育家费依屈克（H.A.Foechek）早在1965年就预言：“在将来某一时候，大学本科水平上可能至少有四种基本类型的学士学位教学计划——科学类、工程科学类、工程类和工程技术类，这样的划分正好与经典的人才结构理论相吻合[2]。

经典的人才结构理论把社会人才划分为四类：学术型人才，他们从事发现和研究客观规律的工作；工程型（设计型、规划型、决策型）人才，他们从事为社会谋取直接利益的有关事业的设计、规划、决策工作；技术型（工艺型、执行型、中间型）人才，他们在生产第一线或工作现场从事为社会谋取直接利益的工作；技能型（技艺型、操作型）人才，他们在生产第一线或工作现场主要依赖操作技能进行工作[3]。这四种类型的人才也就对应了不同层次和类别的教育，学术型人才由研究型大学培养；工程型人才由普通本科和应用型本科培养；技术型人才由高等职业技术学院培养；技能型人才由中等职业技术学校培养（如表1）。普通本科培养工程型人才中偏设计与开发的人才，就是传统意义上的工程师；而应用型本科教育则培养工程型人才中偏重应用型的人才，如：建筑行业中的现场工程师、建筑智能系统工程师；营销行业的营销策划师；IT行业的网络安全工程师、程序工程师；机械制造业的电气工程师、液压工程师；健康服务业的营养师、康复理疗师等等。

二、应用型本科院校对师资队伍建设的挑战

应用型本科院校是相对于学术型（研究型）大学而言的。人才培养定位与学术型（研究型）大学的本质差异决定了应用型本科师资队伍建设在能力、结构、国际化程度上的特异性。然而是否能建设合格的师资队伍，对应用型本科院校提升办学水平，确保人才培养质量来说是个严峻的挑战。作为应用型本科的教师，理想的状态是既能从事教学，又能进行科研，还要有一定的企业实践能力，这种全方位能力似乎对教师过于苛求。问题的关键在于如何定位应用型本科教师的科研与实践。科研、实践与教学的关系是什么？科研和实践的目的是什么？科研主要研究什么？实践又要实践什么？

（一）科研定位不准

从高职高专升格而来的地方本科院校，教师科研能力本来就是软肋，在转型至应用型本科后如何提升教师的科研水平将是一个无法回避的难题。应用型本科教师的研究应该更加侧重于技术的创新、技术的应用、工艺的创新与改良等方面。强调技术创新对一线生产技术的指导性、引领性和对教学的反哺。这些研究必然与企业一线的生产实践密不可分，必须是源于实践，且回到实践中去。这无形中也拉近了教师与企业生产一线的关系，使教师的企业实践落到实处。这样的应用型研究与教学和实践紧密联系，才能对应用型本科的教师教学能力的提升起到促进作用。

（二）教学能力偏差

应用型本科教师的教学能力，不仅在于理论教学，还涉及实践教学，但在实际教学中往往会面临以下问题：部分教师因为缺乏企业实践经验只能教理论，不能教实践，或是教一些滞后的实践技能；部分教师来自企业一线，能教实践但理论讲授缺乏系统性。因此，就出现不少学校理论课和实践课分设，由不同的教师担任，看似合理，却是有诸多弊端。此外，教师分别教授理论与实践，难免出现内容衔接上的脱节现象，对学生的理论与实践的掌握情况也会缺乏全面的了解，以致不能进行针对性的指导。理论与实践教学的理想状态应该是在实践过程中适时地切入理论，有机地进行渗透，理论在学生解决实际问题遇到困难时切入才是最有效的。这就要求教师对理论和实践有全面的掌握。因此，教师不仅要有本学科、本专业扎实的理论功底，还要有企业一线的实践经验。当然，教师不仅要有理论与实践的双重功底，还要有信息化素养，能利用信息化手段来优化教与学的过程、提高教与学的效率。除了上述这些基本功外，教师还应掌握高等职业教育人才培养的规律，熟练运用职业教育的基本原理指导教学实践，将自己的科研与教学紧密结合，在教学中发现研究的问题，围绕教学中的问题进行深入研究，再由科研反哺教学，使自己的教学充分满足应用型本科人才培养的需要。

（三）实践认识不足

过去一直有个主观臆断的思维误区，认为研究型大学偏重研究，应用型本科以及各类职业院校更注重实践，所以就将教师自然而然地归为教学型和研究型。实际情况与想象可谓是大相径庭，事实是研究型大学与一线联系也十分紧密，与职业院校相比可能是有过之而无不及。而且在研究型大学里越是研究成果丰富的学者，与一线的联系越为紧密，这一点从2014年的国家教学成果奖评选的获奖结果上可见一斑。

那么在不同层次与类别的学校中，教师的实践有什么异同？应用型本科与高职院以及中等职业学校教师的实践又有何区别？很显然，从人才培养的定位来看就很容易区分这个实践的层次。如表2所示，研究型大学教师的实践更侧重原理、规律等方面的基础研究，对实践起到间接的指导作用。应用型本科的教师所从事的实践更多是应用原理和规律探索新技术、新工艺在实践中的应用，以及出现的问题与采取的对策等，对实践起到直接的指导作用。而高职院和中职校的教师所从事的实践，则主要是集中在技术应用与实践操作技能方面。各层次实践的性质与其人才培养是密不可分的，有什么样的人才培养目标，教师就有什么样的实践需求，因为实践的目的最终还是要服务于教学。

三、应用型本科师资队伍建设的应对策略

建立利于教师专业发展的机制，才能从根本上解决师资队伍建设的一系列问题。教师的专业能力具有很强的可塑性，教师的科研能力、教学能力以及专业实践能力都是可以培养的，关键是教师有没有自我发展的强烈内驱动机。这种动机更多源自外部的制度设计，政府层面的宏观制度设计和学校层面的内部管理机制的创新，是激发教师内驱动机的必备条件。

（一）国家对各高校进行分类管理

国家要明确各类型高校的人才培养定位，从而细化对不同类型高校的管理办法。在高校办学水平评估、高等教育人才培养质量评估等评价体系中，根据学校类别分别制订评估细则。对应用型本科的师资队伍建设的要求既要兼顾科研能力与教学能力，又要考虑到实践能力，所以相应的标准应与研究型大学有一定的差异。包括其实践能力也应与中等职业学校和高职院有所区分。

（二）应用型本科实行自主与自治

大学自治是大学生存和发展的根基，应用型本科作为高等教育的一个类型，应依据《中华人民共和国高等教育法》实行自治，政府要通过放权来赋予应用型本科更多的办学自主权，使之拥有自行决策和行动的能力，实现学术上自由，管理上民主。

1.学术上的自由。大学自治的目标是学术自由，大学自治是以学术自由为核心的大学精神的制度保障。首先，要对应用型本科的学术进行准确的界定。美国前卡耐基教学促进基金会主席厄内斯特·博耶（Emest L. Boyer）认为学术不应该专指“发现”或基础研究，不应只是一个只为“发现”服务的术语，还应包括四种相互联系的学术，分别是探究的学术，即传统的专业研究工作；整合的学术，即加强和建立各学科之间联系的研究；应用的学术，即理论知识应用与实践的研究；教学的学术，即通过教学与咨询来传播知识的学术，即对教学展开研究[4]。显然，应用型本科院校的教师所从事的学术研究应侧重于应用的学术和教学的学术。应用型本科的学术自由主要体现在教师有从事教学研究的自由，有技术创新的自由。

应用型本科应该发挥“高尖技术探索的殿堂”这一功能，教师必须拥有探索新技术的自由。这就要求学校给予教师充分的空间。这个空间涉及以下几个方面：一是教师要有探索新技术的动力，这需要学校加大对新技术研究与开发的奖励力度，培育利于教师探索新技术的土壤，营造良好的应用学术探究的氛围。二是要为教师要提供探索新技术的物质条件，学校需建设先进的实验实训设备，同时还要与发达的企业保持密切联系，互相开放实验实训场所，为教师提供便利。三是要有利于教师展示交流自己技术研究的平台和渠道，除了成熟的成果可以发表或申请专利外，在开发和研究过程中学校要给予教师更多的交流和解惑的机会。当然，应用型本科的教师除了研究应用的学术外，还要研究教学的学术，学校要鼓励教师创新教育教学方法，实行教考分离，倡导第三方评价，允许教师在确保达到课程教学质量标准的前提下，自主选择教学方法，不断创新教学设计，对行之有效的方法进行推广。利用说课、赛课、观课、评课等形式促进师资队伍教学学术水平的整体提升。

2.管理上的自主。大学的管理分为学术管理和行政管理两个体系，学术管理是大学管理的终极目标，为的是实现学术自由，而行政管理应是服务于学术管理的。应用型本科的管理应去行政化，以学术管理为重心，构建学术委员会、专业建设指导委员会、师资队伍建设指导委员会、教学指导委员会等非行政组织，共同营造学校的学术氛围。同时要体现应用型本科的特色，引入行业协会等校外的组织参与到学校的学科和专业建设中来。实践证明，教师通过非行政的形式组织成的学术团体，如课题、项目、名师工作室、竞赛等，更能发挥共栖共生的效应，对师资队伍学术水平的提升起着重要的作用。

此外，应用型本科院校为了提高师资队伍的国际化水平，应该自主与海外的同类院校保持良好的沟通与合作，只有具备国际化视野的师资，才能培养出国际化视野的学生。所以政府应该赋予应用型本科更多的自主权，并搭建平台，便于其进行海外合作，选择类型相当的合作院校是相当重要的。

（三）教师评聘制度设计

应用型本科院校的师资队伍来源应该多元化，多渠道引入，跨界培养。我国的高等教育法第四十六条规定中允许“不具备研究生或者大学本科毕业学历的公民，学有所长，通过国家教师资格考试，经认定合格，也可以取得高等学校教师资格。”对应用型本科来说，师资队伍的结构应该多元化，政府要允许和鼓励学校吸纳来自企业一线的能工巧匠，降低对学历的要求，强调实践技能与经验。这方面欧美国家已有很多成功的经验可以借鉴。

多元的引入必然导致教师类型的分化，因此在职称的评聘上也要有配套的政策，为各个类型的教师设计专业成长的路径。对教师的学术水平评价要有良好的制度保障，要与人才培养目标相适应。在职称的评审上不能一味地要求论文发表的数量和等级，更要兼顾专利的获批情况，强调考评教师对新技术、新工艺的开发与利用的能力，强调教师的教学能力，建立以教学学术和应用学术为核心内容的学术评价制度。这就需要在政府层面为应用型本科院校的教师职称评审开发一个独特的标准体系，从而避免与研究型本科院校的标准同质化的倾向。包括评审专家也要来自职业院校和企业一线，而不是研究型高校，这样才不至于以研究型高校的标准来衡量应用型本科学校教师的专业水平。

在教师的聘用上，一方面，要专兼结合，构建“双师结构”的师资队伍；另一方面，要突破体制上的障碍，打破人员性质与单位性质等方面的僵化的局面，建立促进教师双岗流通的灵活的教师聘用制度，可以不求为我所有但求为我所用。当然更理想的状态是政府层面出台利于教师双岗流通的政策，畅通双岗流通的渠道，如职称的转评互认等，使企业的优秀员工愿意到学校工作，而学校的教师也乐于参与企业实践。

（四）学校内部管理机制创新

现代大学制度是在一个国家的社会制度背景下的对高等学校实行“外治”和“内治”有机结合。“外治”即需要国家法律、政策和制度的支撑大学的发展，使其适应社会发展的需求；“内治”指大学内部管理的运行机制[5]。教师队伍的内部治理主要体现在教师的引入、培养和评价机制上。

1.创新教师的引入和培养机制。在教师的引进上要体现多元化的理念，既要从高校引进教师，又要注重从企业引进教师。从企业引进的教师不能按照能工巧匠的标准，而应该引进企业一线的高水平技术人员，具有一定技术创新能力的人员优先引进。对所有引进的教师进行系统的分类培养。作为应用型本科院校的新教师教学能力的提升机制不是在内部产生，而是要从外部突破。单纯的教学理论和方法地培训难以提升新教师的教学学术水平，对新进的高校毕业生要加强企业实践，通过服务社会促进其科研能力的提升，通过提升科研能力来促进教学学术水平的提高，通过提升教学学术水平提高教学质量，以便形成一个良性的循环。对从企业引进的教师要加强教育教学方法的系列培训，使其尽快掌握应用型本科人才成长规律，胜任学校的教学与科研工作。同时要充分发挥来自企业一线的教师在应用型学术研究中的作用，在技术创新和工艺创新上做出贡献，通过挖掘其科研潜能和培养其教学技能来使其尽快融入学校的教学与科研工作。

2.创新教师的学术考评机制。长期以来教师疲于应付教学与科研，甚至牺牲教学的时间去从事科研，本末倒置，严重影响了应用型本科的人才培养质量。究其原因是科研与教学，也就是理论与实践二元分离所带来的困扰。教师应该以教学为第一要务，科研和企业实践都应该服务于教学，教师的研究与实践如果与教学紧密联系，在实践中提高科研水平，以科研反哺教学，以教学带动实践，相辅相承，相得益彰，就会有事半功倍的效果。因此，要以教学学术和应用学术的考评为主要的考核指标，不反对教师进行探究的学术和整合的学术，但是要衡量学术研究反哺教学的作用大小，学术研究与教学实践的关联度应作为科研资助的依据，对与教学无关，与学生无涉的研究不给予资助或降低资助力度，从政策上引导教师从事应用学术和教学学术的研究。

总之，应用型本科的师资队伍建设必须厘清科研、教学与实践之间的关系，并准确定位科研和实践的内容与目的，紧紧围绕应用型人才培养为目标进行科研与实践，以提升教师的教学学术水平为中心，应用学术的研究与企业实践要紧紧围绕教学学术水平的提升。在政府层面和学校层面，无论是教师的培训、考核还是职称晋升都要建立符合应用型本科师资队伍建设的政策的措施，才能真正解决目前面临的问题，从而提高师资队伍的整体水平，最终目标是提升应用型本科的人才培养质量。应用型本科转型尚处于起步阶段，一系列的问题有待进一步在实践中探索和研究。

参考文献：

[1]潘懋元.我看应用型本科院校的定位问题[J].教育发展研究，2007（Z1）：34-36.

[2][4]潘素华，张宏喜.教学学术：应用型本科高校教师专业发展的新视角[J].安徽科技学院学报，2012（6）：76-79.

[3]徐国庆.技术应用类本科教育的内涵[J].江苏高教，2014（6）：11-14.

[5]张泳.应用型本科院校师资队伍建设的回溯、反思与展望[J].黑龙江高教研究，2014（2）：75-78.

责任编辑 秦红梅