语境框架理论在大学英语阅读教学中的应用

王 怡

(1. 苏州市职业大学 外国语学院， 江苏 苏州 215104； 2. 苏州大学 外国语学院， 江苏 苏州 215006)



语境框架理论在大学英语阅读教学中的应用

王 怡1，2

(1. 苏州市职业大学 外国语学院， 江苏 苏州 215104； 2. 苏州大学 外国语学院， 江苏 苏州 215006)

语境框架理论既关注读者对虚拟世界的认知框架的构建，又兼顾其他类型的心理表征在阅读理解中的作用，是一个能对读者阅读过程进行较为全面描述的叙事理解认知模型。本文试图探讨该理论在大学英语阅读教学中的应用，为大学英语阅读教学改革提供新的启示。

语境框架； 心理表征； 英语阅读教学

传统的英语阅读教学往往以教师为主导，过于强调语篇分析，而忽视学生在阅读体验中的主观能动性。认知文体学从认知角度出发，把阅读视为读者与语篇互动的过程[1]。Emmott[2]的语境框架理论就是颇具代表性的一个叙事理解模型，它将阅读过程和读者的心理表征相结合，对读者如何通过建立、保持和使用心理表征主动构建语篇意义的过程进行了较为全面的解释，对我们了解叙事理解的认知规律，并将其应用于英语阅读教学具有一定的启示意义。

1 认知视角下的语境框架理论

语境框架是指一个含有当前语境信息的心理存储单位，由一系列不断发展变化的虚拟世界的心理表征构成，包括位置表征和人物表征[2]。

1.1 语境框架的生成、修改和调整

语境框架一旦建立，就标志着特定的人或事与该框架构成绑定关系。读者头脑中会同时保存多个框架，但仅有一个会成为当前关注的焦点，即所谓的启动框架。启动框架的认知行为通常是在无意识状态下进行，但是如果教师在教学中能够将其转变为有意识的积极行为，将对阅读教学产生积极意义[3]。语境框架生成后还会面临修改和调整。当语篇明确说明某个人物进入或离开该框架时，会使框架内其他人物受到直接或间接的影响，但这些人物依然保留在框架内，整个框架并未消失。这种情况被称为框架修改。同时，阅读中读者往往需要进行复读，重新调整对语篇意义的理解，这个过程涉及框架调整或代替。例如，当故事结尾出乎意料时，读者为了保持语篇的连贯，就必须对原有框架进行修改或调整，甚至还需要用一个新框架来代替原有框架。

1.2 语境框架的转换和恢复

读者意识中共存的多个语境框架还会相互转换，如语言提示时空发生改变时，读者就会停止对现有框架的监控，转而启动另一个新框架。标志框架转换的信号主要有地点的改变、时间的流逝和语篇的断章。由于人物与原先那个变为非突显的框架仍存在绑定关系，所以在特定条件下(如其中某个因素再次被提及)，非突显框架又可以恢复突显，这个过程即为框架恢复。

1.3 角色扮演者和观念框架

Palmer[4]认为，人物行为分为身体和心理两个层面，后者为前者提供行动的动机、理由和意图；且两者共同构成一个思维-行动连续体。Emmott[2]分别用包括人物、时间和地点在内的物理语境和关于虚拟人物思想观念的观念框架来表示这两个层面。他认为观念框架总是与相应的物理语境绑定在一起；在特定的语境框架中，通过观念框架的构建，读者可以从一个看似简单的行动中推断出一系列复杂的心理过程，从而更为准确地诠释人物的性格特征。此外，同一人物在不同阶段可能会有不同的外貌特征或处于不同的情境中。例如，倒叙的情况下同一人物会被并置在过去和当前两个语境框架中。Emmott[2]将同一角色在不同框架中的变体称为角色扮演者，就如同影片中同一人物被分成少年、青年和老年三个角色。

2 基于语境框架理论的认知阅读教学模式

下面笔者就以《大学英语泛读2》的课文《双料骗子》为例，介绍Emmott[2]叙事理解模型在教学中的具体应用。

2.1 激活背景常识，扩展理解视野

作者总是将语篇置于一定的社会、语言和物质世界的制约之中，因此作者欧亨利本人所处的社会背景及个人经历就是解读《双料骗子》不可或缺的认知因素。阅读前，教师可就相关内容设计问题，引导学生搜集相关资料寻求答案(如时代背景、家庭环境、个人经历等)。在此基础上，教师还可以鼓励学生对标题含义和课文内容进行预测，激发他们的阅读愿望，激活相关背景知识。

2.2 激活文体图式，启动认知框架

叙事文体图式主要包括故事梗概、走向、过程、结局和评估[5]。教师可以按文体图式设计问题，引导学生获取人物、时间、场景及事件发展过程的相关信息，见表1。

表1 相关背景知识

有效的阅读教学能将思维训练和知识获取相结合。表1中五起事件恰好构成5个语境框架：儿子失踪、赌场杀人、合谋诈骗、母子相认、二人反目。学生获取各起事件信息的行为就意味着隐形存在的框架启动过程被转化为有意识的思维活动。这种转变对叙事空白的填补也有重要意义。Herman[6]认为，使故事成其为故事是语篇本身的结构特征和读者的认知活动交互作用的结果。所以教师可以尝试语境重构能力的训练，促使学生主动寻找框架之间的关联。例如，可以将框架(4)(母子相认)作为一个节点，要求学生在此之后中断阅读，以作者身份对下文进行重建，预测事件发展趋势，并在后续阅读中与原文进行对比，分析差异。

2.3 沙中取金，调整框架

在整体把握全文之后，教师可以围绕重要细节设计问题,见表2，引导学生快速激活关键信息，通过框架转换、恢复及调整把新旧信息联系起来，提高学生创造性解决问题的能力。

表2 该语篇的叙事文体图式

如表2所示，通过激活‘文身’、‘年龄’、‘德州’几个关键元素，框架(1)、(2)、(3)在结尾处相继被恢复或调整，并与框架(4)、(5)相互转换，使读者能在不同框架中确认Kid和Don所扮演的不同角色。下面以结尾部分为例，用语境框架模型进行相关分析。

“Listen,” said Kid. “When you speak to me, address me as Don Francisco Urique. As to my father’s money, let him have it. I don’t intend to take it. ”

“Don’t you intend to give me my half then?” said Thacker.

“Of course not, ” answered Kid, “and I’ll tell you why. The first night I was at Don Urique’s house, just after I had gone to bed, my new mother came in and tucked in the blanket. “My dear boy,” she said, and tears dropped from her eyes on my face. …She stood it once, but she won’t stand it twice. That’s why things must be just as they are. And don’t forget that my name is Don Francisco Urique.”

“I’ll tell everybody today who you really are, ” cried Thacker, red with anger.

Kid took Thacker by the throat …and aimed the revolver at the consul’s mouth.

… Kid put his revolver into his pocket, and holding up his left hand with its back toward the trembling consul said: “There is one more reason why things must remain as they are. The fellow whom I killed in Laredo had an eagle on his left hand.” …

开场以框架(5)为启动框架，Kid回领事馆与Thacke摊牌，欲继续冒充Don并独吞财产。同时，Kid两次提醒Thacker称呼他Don Francisco，使合谋框架(3)得以恢复。第3段“I’ll tell you why”预示倒叙的趋势。“The first night I was at Don Urique’s house”这句话提示场景发生变化，标志新框架的产生；启动框架也随之从框架(5)退回到框架(4)。虽然Kid分别在框架(3)和(4)中扮演诈骗犯和失散的儿子两个角色，但这并未给读者的理解造成困难，这是因为之前的合谋框架(3)和这里出现的反目框架(5)、相认框架(4) 同时储存于读者的意识之中。此外，角色与框架的绑定关系不会因启动关系的变化而改变，所以Kid和Thacker的诈骗犯身份仍然绑定在框架(3)和(5)中，而框架(4)中儿子的角色也不会改变。这些框架联系在一起就形成了一个关联网络，可以帮助读者把诈骗犯和冒充的儿子两个角色绑定在同一人物身上，最终构建出Kid这个人物的完整构式。

第6段的“kill”“Laredo”和“eagle”分别恢复了开场的赌场杀人框架(2)和合谋框架(3)。框架(2)中，凶手成了Kid扮演的第三个角色；文身鹰的出现使框架(1)中失踪的Don与框架(2)中被害人绑定在一起；同时，Kid和Don同在德州且年龄相仿的细节也为读者推理提供支持。读者之前并未意识到Don包含失踪者和被害者这两个角色变体，所以他们必须通过框架调整或代替来保持语篇的连贯。这种大规模的框架调整有利于增强小说的戏剧性效果，提高读者的阅读兴趣。

2.4 拓展思维，挖掘深层含义

通过人物观念框架之间的转换，读者可以在框架中考察人物的思想和行动，建构起立体丰满的人物形象。例如，Kid的意识形态在不同的语境框架中经历了复杂的变化。一方面，他是框架(2)(3)(5)中那个自私冷酷、贪婪暴力的亡命之徒；另一方面，他又是框架(4)中那个心存忏悔、渴望痛改前非的“好儿子”。这两种观念框架相互冲突却又相互交织，在读者脑海里构成了一个亦正亦邪的复杂形象，使得小说更加发人深省、耐人寻味。因此，在阅读后追加评价性问题有助于鼓励学生结合自己的背景知识和语篇信息进行创造性的信息补充，在与叙事者的互动中建构起丰满的人物形象，拓宽其对语篇理解的深度和广度。

2.5 分析文体风格，丰富情感体验

独特的文体风格不仅能增添语篇的艺术魅力，增强读者的阅读兴趣，更有助于加深读者对语篇的理解。欧亨利的作品素来以其质朴幽默的语言风格独树一帜，《双料骗子》最突出的文体手段是反讽和双关。美国领事Thacker作为泱泱大国的政治代表竟然玩忽职守、酗酒成性，还企图骗人钱财。这与读者原有的背景常识相冲突，形成鲜明对比，进一步突出该人物的可恨之处。此外，作者为主人公取名Kid也是独具匠心。Kid一词具有“年轻人”和“欺骗”两层含义，与故事内容巧妙结合，帮助读者构建一个立体的、具有双面性格的复杂人物形象。

3 结语

认知视角下的语境框架理论对读者叙事理解的认知过程进行了全面描述，为揭示英语阅读过程的认知规律提供了新的研究视角，也为当前大学英语阅读教学的改革指明了新方向。基于语境框架模型对叙事阅读教学设计进行优化，打破了“教师一言堂”的课堂模式，能充分调动学生的自主学习意识，使其由被动接受表层的语言知识转变为主动参与整个语篇的宏观解读,从而有助于挖掘学生的思维潜能，提高他们的文学鉴赏能力和批判思辨能力。

[1] Emmott C. Narrative Comprehension: a Discourse Perspective[M]. NewYork: Oxford University Press， 1997： 121-165.

[2] Herman D. Narrative Theory and the Cognitive Sciences[M]. Stanford: CSLI Publications，2003： 10-28.

[3] 王霞.认知叙事理论对英美小说文本教学的启示[J]. 黑龙江高教研究,2010(5): 161-162.

[4] Palmer A. Fictional Minds[M]. Lincoln and London: University of Nebraska press，2004：87-124.

[5] Stockwell P. Texture: A Cognitive Aesthetics of Reading[M]. Edinburgh: Edinburgh University Press， 2009： 1-2.

[6] 胡壮麟.语篇的衔接与连贯[M]. 上海：上海外语教育出版社， 1994： 180-220.

责任编辑 王红岩

The application of the Contextual Frame Theory to English reading education

WANGYi

(1. School of Foreign Languages, Suzhou Vocational University Suzhou 215104, China2. School of Foreign Studies, Soochow University, Suzhou 215006, China)

The Contextual Frame Theory is a narrative comprehension model to make an overall description of readers' cognitive process in narrative reading. It not only focuses on readers' mental representation of the fictional world, but also takes into account the roles played by general knowledge and text schemata. This paper attempts to apply this model to the teaching practice of English reading, in the hope of offering a new perspective for the reform of English reading education.

contextual frame; mental representation; English reading education

2016-04-26

项目来源：国家社科基金项目(14BYY079);2014苏州大学“卓越人才培养计划”博士新人奖资助项目(5832002313)

王怡(1980— )，女，江苏苏州人，讲师，在读博士研究生，研究方向：认知语言学、认知诗学、认知文体学。

10.13750/j.cnki.issn.1671-7880.2016.06.009

642.42

A

1671-7880(2016)06-0033-03