大学英语翻转课堂教学模式的实验研究

周晓玲， 刘燕梅

(广西师范大学外国语学院，广西桂林541004)



大学英语翻转课堂教学模式的实验研究

周晓玲， 刘燕梅

(广西师范大学外国语学院，广西桂林541004)

翻转课堂可以使学习者真正实现自主学习、合作学习和个性化学习，改变学习者之间的差距；翻转课堂可以提高学生的学习成绩。应用翻转课堂教学模式要因材施教，根据不同的生源、学生学业水平等调整微课的内容、组织适合学生水平和兴趣的活动；提高微课制作的质量，减少学生的学习焦虑；增强学习者内在的学习动机，培训学习者有效的学习策略；充分利用翻转课堂平台记录学生学习过程，提高形成性评估的权重；改变大学英语教学效果的评价理念,使教学评价机制系统化。

翻转课堂教学模式；大学英语教学；自主学习能力；实验

国家教育部2007年7月颁布的《大学英语课程教学要求》指出：各高等学校应充分利用现代信息技术，采用基于计算机和课堂的英语教学模式，改进以教师讲授为主的单一教学模式。为推进英语教育改革，许多高校建立了多功能的大学英语教学平台，构建了形成性与终结性相结合的多元考核体系，全方位、多手段、多维度地对学生英语学习进行全程观察、评价和监督，使评价具有客观性、真实性和全面性。改革所取得的成绩应得到充分肯定：重视了交流能力的培养，重视了网络技术在外语教学中的应用，重视了培养学生自主学习的能力。但是大学英语教学改革仍然存在以下几个方面的问题：(1)大学生的英语学习动力不足。学生对英语学习的兴趣不浓厚，学习成效不尽人意；(2)师资建设不平衡。大学英语教师队伍“结构不平衡”，英语教学师生比例严重失调，采用大班授课；(3)资源库利用率低。新的教学模式强调网络技术的运用，资源建设存在着一定的“建而不用”现象，资源的粒度大，单位视频时间长，造成学习者的认知疲劳和使用惰性，导致了很大的资源浪费。可见，学生学习动力不足、大班授课、师资失衡、教学资源库建设不合理影响着大学英语教学的成效。

翻转课堂是对传统教学模式的改革，包含自主学习和协作学习。同时，翻转课堂教学对教师的专业发展和提高学生的自主学习能力有一定的促进作用。另外，鉴于原有的“415”制(形成性评估占40%，口语考试成绩占10%，期末考试成绩占50%)课程评估模式仍相对重视终结性评估，本实验研究将加大形成性评估分数的权重(形成性评估占60%)，包括：微课、课件、WORD等资源学习互动反馈(15%)，在线单元过关测试(10%)，在线自主学习(10%)，课堂讨论和展示(15%)，词汇语法检测(5%)，出勤(5%)；即建立“613”制的评估模式，更大程度加强学生的自主学习。

综上所述，为了继续推进基于网络和多媒体的大学英语新教学模式的应用，提高大学英语教学质量，需尝试以翻转课堂教学模式开展大学英语教学，拍摄系列大学英语微课，并嵌入资源库，利用翻转课堂教学平台和“613”制的评估模式管理学生的自主学习。

一、研究设计

(一)研究内容

在实验班实施翻转课堂教学模式(Flipped Classroom)和在对照班采用作者所在的广西师范大学现行的大学英语教学模式，简称TPA教学模式( 即Pre-class Task Checking，In-class Problem Solving，Post-class Autonomous Learning)，采用问卷调查和实验研究的研究方法，对以下两个问题展开研究和探讨：

1)翻转课堂教学模式是否能有效地提高学生的英语自主学习能力？

2)翻转课堂教学模式是否有效提高学生的英语学习成绩？

(二)研究对象

实验对象为广西师范大学2014级非英语专业本科生，共4个A班(按照新生进校时的高考分数分级教学， 英语成绩125分以上的学生被编在A班)。其中2个班分成一组，为实验组，采用翻转课堂教学模式，要求学生课前学习微课，教师在课堂上解答疑难问题，同时利用翻转课堂教学平台管理学习过程；另外2个班分成一组，为对照组，采用本校现行的大学英语教学模式,并利用自主学习平台管理学习过程。实验班和对照班级都由一个老师承担教学任务。每个班每周开设两节视听说课、两节读写课。

(三)研究方法与数据收集

本研究以问卷调查、实验研究为研究手段。自主学习问卷采用了徐锦芬等人的自主学习问卷量表，包括五个维度：识别英语教学目标和要求、制定自己具体的学习目标与计划、有效使用英语学习策略、 监控学习策略的使用和监控英语学习的过程。[1]英语学习成绩的前测和后测试卷内容包括写作、词汇、听力、阅读和翻译。各部分的题目都来自2007、2008和2010年全国大学英语四级测试题目，不管是问卷和试卷的效度和信度都毋庸置疑。

通过问卷调查，作者分别收集了实验组和控制组的前测及后测的英语自主学习能力相关数据，利用SPSS数据分析软件，采用描述性分析以及独立样本T检验，对两组数据加以分析比较。通过英语水平测试卷，作者分别收集了实验组和控制组(两个对照班)在实验前以及实验后的英语水平成绩。为了探究实验组和控制组在实验前后的成绩差异，采用了描述性分析以及配对样本T检验对学生的成绩数据加以分析比较。

(四)课程评估模式

实验班采用翻转课堂教学模式，利用翻转课堂教学平台管理学习过程，采用“613”的课程评估模式，终结性和形成性评估相结合，重视形成性评估(60%)，加大了形成性评估的权重。表1体现了各个环节的过程学习分数和期末考试的分数权重：

表1 翻转课堂模式下的大学英语课程评估模式

控制班按照“课前任务-课中讲练-课后自主”(TPR)的教学模式，利用自主学习平台管理学习过程，采用“415”的课程评估模式，同样具有终结性和形成性评估相结合的特点，但是形成性评估成绩只占40%。表2体现了各个环节的过程学习分数和期末考试的分数权重：

表2 TPR教学模式下的课程评估模式

(五)实验教学过程

实验研究从2014年下半年开始准备，拍摄了与课本相关的135个微课，包括导学案、语言、文化、学习策略、文化拓展系列微课。2015年3月到2015年7月开展翻转课堂教学实验，经历一个学期。在教学实验之前实施前测，实验组和对照组的学生都要求参加英语自主学习能力的问卷调查及英语水平测试，以确定初始状况。实验结束后实验班和控制班的学生都要求做自主学习能力的问卷和学习成绩的后测。

(六)教学模式

控制班采用本校现行的大学英语教学模式，简称TPA教学模式,做法是：教师布置课前任务，选取资源库的资源让学生预习课文，上课前的15-20分钟进行任务检查；课中教师讲解课文语言点和操练语言，布置课后作业。利用大学英语课程自主学习管理平台进行管理，该平台管理系统和资源库实现了模块化、个性化、动态化和协作化[2]，平时成绩占40%。

实验班采用翻转课堂教学模式。翻转课堂以混合式学习为指导思想，包括离线和在线的学习[3]，采取“先学后教”的教学模式。该模式要求学生课前学习微视频、课文及相关拓展资料，并针对视频讲解、资料学习等做好笔记，完成(进阶)作业，提出问题或分享感兴趣的主题；课堂上师生共同探究和解决学生没学懂的知识点与作业完成时遇到的困惑及问题，从而获得对教学内容更深层次的理解，以取得更好的教学效果。为保证评价的有效性与公平性，教师须在课堂前收集、整理小组的互动反馈信息，登录平台了解学生提出的问题并辅导与开展讨论，针对学生的提问设计课堂教学活动；课堂上须通过教学活动检查学生对微视频、课件等相关材料的学习情况及作业完成情况，并详细记录学生在课堂上参与活动的表现。利用翻转课堂平台管理，平时成绩占60%。

二、结果与讨论

(一)自主学习能力的前测和后测结果分析

1. 自主学习能力前测结果与分析

在开展翻转课堂实验前，大学英语A班的两个控制班和两个实验班的学生分别填写了英语自主学习能力调查表，控制班与实验班的问卷调查情况见表3。

表3 实验前英语自主学习能力调查情况

从表3可看出，无论是控制班还是实验班的学生，其了解教师的教学目的和要求的情况在自主学习能力五个维度里是最高的，分别为3.43和3.39，说明控制班和实验班的学生对教学目的和要求理解透彻，并能较好地跟上教师的课堂进度。这与研究对象来自A班的缘故有很大关系。在英语学习方面，他们是大学一年级的优秀者，在中学阶段就形成了良好的学习习惯，在平时的学习过程中能主动适应并满足教师要求，清楚地了解教师在整个单元甚至每篇课文的教学目标，并能根据教师的教学目的转换自己的学习目标。

在确立学习目标和制定学习计划方面，控制班和实验班这一维度的平均值相对较低，分别为3.17和3.11，前者仅略高于监控学习策略的使用情况(3.09)，后者与监控学习策略的使用情况(3.13)基本持平。虽说他们在了解教师的教学目的和要求方面做得较好，但由于刚刚完成大学一年级第一学期的学习，很多学生仍习惯于中学的教学模式，基本上是跟着教师的进度来学习，自我制定学习目标和计划方面的能力有欠缺，因为他们不能合理安排课后自主学习时间。

有效使用学习策略平均值分别为3.19和3.11，在自主学习能力各维度里处于中等水平。经过一个学期的教学，教师在课堂上有意结合课文内容培训学生一些学习策略，因此，学生对学习策略已经有所了解。但在数据统计中的频率描述里发现，大多数学生知道英语学习策略包括哪些内容，而在具体使用听、说、读、写、译学习策略方面的情况并不乐观。

监控学习策略的使用过程的平均值在五个维度里最低，分别为3.09和3.13。对于非英语专业大学生而言，虽然大学英语是公共必修课，但A班的学生还是想通过努力学习使自己的英语提高到一个更高的水平。然而，由于本身对学习策略一知半解，大多数学生不知道如何监控自己学习策略的使用情况。

监控与评估英语学习过程的平均值为3.27和3.14，仅次于了解教师的教学目的和要求。这表明学生在主动寻求机会去提高英语水平、最大限度利用现有学习资源以及不时调整自己的英语学习方法方面都处于较为乐观的状态。这种学习习惯对他们进一步提高英语水平有很大的帮助。

从表3看，控制班与实验班学生在实验前的自主学习能力各个维度并无明显差异，两者的自主学习能力水平相当。

2.英语自主学习能力后测结果与分析

在实验班实施了一个学期的翻转课堂教学模式后，实验班和控制班的学生再次填写了英语自主学习能力调查问卷，结果见表4。

表4 实验后英语自主学习能力调查情况

从表4的数据可看出，了解教师的教学目的和要求这一维度仍处于最高的平均值水平，分别为3.52和3.43。其他的数值基本保持在3.11到3.30之间，呈现中等水平。根据表3和表4的对比，不难发现，在实施一个学期的传统教学和翻转课堂教学后，大学生英语自主学习能力每个维度的平均值水平都较实验前高或基本持平。

3.大学生英语自主学习能力差异性对比分析

利用独立样本T检验测查实验后控制班学生和实验班学生的自主学习能力是否存在显著性差异，结果见表5。

表5 实验后控制班与实验班英语自主学习能力差异对比

从表5可看出，方差齐性检验的结果显示为sig值分别为0.377,0.630,0.305,0.402,0.833,都大于0.05，这表明控制班和实验班数据的方差是齐性的。因此，这时需要采用sig双侧值里的第一行数据，它们分别为0.375,0.129,0.378,0.237以及0.091，这些值均大于0.05，因此在实验后控制班和实验班学生的英语自主学习能力并无显著性差异。但根据表3和表4的对比来看，控制班和实验班在各维度的平均值都有所提高，这说明经过一个学期的学习后，无论是控制班还是实验班，学生的自主学习能力都有一定的提高。表6通过配对样本T检验，给读者呈现控制班和实验班各自提高的幅度如何。

表6 实验前后的控制班与实验班英语自主学习能力对比

表6的数据显示，控制班在实验前后的sig双侧值为0.007(<0.05)，前后的差异性显著，这表明控制班学生经过一个学期传统教学模式的学习，其自主学习能力有显著提高；而实验班在实验前后的sig双侧值为0.061(>0.05),前后无显著性差异，这表明实验班学生经过一个学期的翻转课堂教学模式学习后，其自主学习能力提高不明显。而控制班和实验班在实验前自主学习能力的水平相当，说明双方各经过一个学期不同教学模式的学习后，控制班学生自主学习能力提高更显著。这表明较传统教学模式而言，翻转课堂教学模式并未呈现出明显优势。

究其原因，对于研究对象而言，翻转课堂模式是一个全新的教学模式，学生对此感到陌生，要在一个学期的时间内适应并取得好的效果相对较难。反之，他们对传统的教学模式较熟悉，理所当然取得了良好的自主学习效果。除此之外，英语自主学习能力的提高并不是在短时间内能够实现的，需要来自教师和学生长时间的共同努力。而本次实验的时间仅为一个学期，故学生自我学习能力提高的效果并不明显。

(二)实验班学习成绩的前测和后测结果及差异比较

1.学生学业水平前测结果与分析

在实验前，控制班和实验班的学生都参加了学业水平测试，目的是了解他们在实验前的水平情况。测试试卷严格按照大学英语四级考试的题型命题，满分为100分。学生按照考试要求在规定的时间内答卷。前测结果见表7。

表7 学业水平前测结果

从表7可看出，控制班学生的平均分为49.10，实验班学生的平均分为49.26，两者之间的距离微乎其微；从标准差来看，控制班为10.35，实验班为10.94，两者非常接近。因此，控制班和实验班学生的学业水平在实验前基本处于同等水平，这对二者在实验前后水平变化的研究有重要意义。

2.学生学业水平后测结果与分析

实验后，所有控制班和实验班的学生都参与了学业水平测试，后测试卷也是严格按照大学英语四级考试的题型命题，满分为100分，与前测试卷的题型和题量一致。后测结果见表8。

表8 学业水平后测结果

从表8可发现，控制班的学业水平后测平均值为54.38，而实验班为57.85。对比表7来看，无论是控制班还是实验班的学生，他们在一个学期的学习之后成绩都有了相应的提高。也就是说，传统课堂教学和翻转课堂教学模式在对学生的成绩提高上都起了正向的效果。

3.学生学业水平后测结果分析

那么，到底是传统教学模式还是翻转课堂教学模式所起的效果更好？表9将清晰展示。

表9 实验前后控制班和实验班的学业水平测试差异对比

由表9的数据可发现，控制班(0.001<0.01)和实验班(0.000<0.01)学生在一个学期的学习后，其成绩和实验前相比皆存在显著性差异。也就是说，两者的成绩与实验前对比都有了显著提高。控制班学生平均成绩提高了5.27分，而实验班则提高了8.59分。这两个数据充分说明，在对学生学习成绩的提高方面，翻转课堂模式比传统课堂模式更有优势。

三、审视与反思

在翻转课堂教学模式下，学生的自主学习能力较传统的教学模式并没有显著的差异。但数据显示，翻转课堂教学模式下，学生的学业成绩较传统教学模式下的成绩提高更显著，这样的结果对进一步有效地应用翻转课堂教学模式带来了启示：

1.提高微课制作质量，减少学生的学习焦虑

微课是翻转课堂的载体。良好的教学视频不仅可以替代教师的课堂讲授，传递知识，激发学习兴趣，保证学习的持续，也是翻转课堂的物质前提。微课制作属于多媒体教学设计，一个出色的多媒体教学设计必须建立在科学的多媒体学习认知理论之上。学习者在学习微课的步骤中，必须作出主动的意义建构，积极参与到学习的过程中，只有这样才能使有意义学习得以发生，多媒体学习的意义才能体现。[4]因此，教师在制作微课时应该遵循多媒体教学的原则：一是时空接近原则，要注意内容的编排和呈现方式，也就是“画面+解说”与“画面+屏幕文本”的差别；二是冗余原则，即屏幕文本有时是一种累赘。有了优质的微课，学生学习愉快，增强了自信心，降低了学习焦虑，自主学习能力也随着增强了。

2.增强学习者内在的学习动机，培训学习者有效的学习策略

翻转课堂教学模式是混合学习的过程，而混合学习实现的前提是学生自主学习。学生自主学习效果的好坏往往取决于学习者学习动机和学习策略的选择。Oxford & Nyikos将学习策略定义为:学习者为使学习过程更轻松、更有效、更富有自我导向以及更易于投入到新环境采取的具体行动。[5]翻转课堂是基于微课的教学模式，学生课前选择合适的时间和地点以及同伴学习微课，关于学什么、怎么学、跟谁学、什么时间学、在哪里学等等，都难免碰到这样或那样的问题及困难。而学生大多习惯于师长的监控，还不知道如何自主学习。因此，加强学生的英语学习动机、培训学生使用有效的学习策略是提高他们自主学习能力的途径。

在影响学习策略选择的诸多因素中,动机是影响学习策略选择的最重要因素之一。[6][7]因此，老师要对学生学习动机的价值成分(value component) 、期望成分(expectancy component)及情绪(affective component)加强研究[8]，让学生充分认识到完成课前任务的价值。教师对每一个学生都有不同的期望，并能让学生深刻感受到教师对他们的期望。另外在设计提问时，考虑到有不自信的学生，教师应多给他们答疑的机会，真正做到个性化辅导，让每一个学生都有成就动机；有了动机，学生的自主学习能力就自然提高了。Pintrich & De. Groot认为优质的动机会促使学生使用比较细致的学习策略。[9]鉴于学习策略的选择对学生学习成绩的影响较大,建议在拍摄微课时选题适当包含学习策略，如元认知策略、认知策略、交际策略和情感策略，用生动形象的视频和课件吸引学生主动学习；布置课前任务也要适当增加一些学习策略的内容,以引导学生合理地选择学习。掌握了有效的学习策略，学生的自主学习能力必定会有所提高。

3.充分利用翻转课堂平台记录学生学习过程，提高形成性评估的权重

详细记录学生的学习过程，重视形成性评估是提高学生自主学习能力的主要途径。联通主义学习理论把学习情境视野放在了网络社会结构的变迁当中， 认为学习是在知识网络结构中一种节点和关系的重构及建立，即“学习是一个网络节点联结的过程”[10]。那么，翻转课堂平台系统功能不仅需要记录学生学习微课的时间，还要记录学生学习微课的内容和流量，记录学生学习了微课之后提出疑难问题和对某个话题的讨论等学习轨迹，跟踪学生的学习过程。教师参考这些记录，容易得知学生的学习进度及学习效果，从而设计出更恰当的教案。[11]根据这些记录，教师实事求是地给学生评价，提醒他们自我监控，调整学习策略和进度。

另外，翻转课堂的教育评价要摒弃传统的以分数为主的评价体系，打破现有的“谁是教师就由谁来评价学生状况”的传统做法，建立课程学习评价新机制。要由师评向自评、生生互评的评价方式转变，利用多维度评价以确保评价的科学性；由单一评价转向多元智能评价，实现定量与定性评价相结合，促进学生个性发展；充分发挥评价的反馈、改进及强化的教育功能。教师应充分利用翻转课堂教学管理平台，详细记录学生的学习过程，给予适当的劳有所值的分数，作为形成评价的部分成绩。

4.改变教学效果的评价理念,使教学评价机制系统化

合理的教学效果评价是推动有效教学实施的关键。教学活动是学校教育的核心，教学效果的优劣直接影响着学生的发展。[12]翻转课堂教学评价重点理应放在改变或推动教学改革的内容上，如：教学媒介材料的优劣，教学活动、教学手段是否处理得当，教学形式是否普遍被学生接受，是否有效促进了学生知识的掌握及技能的发展。系统完整的教学效果评价包括对教学系统中各个要素作出具体评价，如对教师教学质量的评价、对学生学习效果的评价、对课程或教学内容的评价、对教学媒介手段的评价等等方面。[13]

四、结束语

显而易见，就翻转课堂教学模式和课程评估模式来说，首先，翻转课堂可以使学习者真正实现自主学习。学习者可选择学习的时间和地点，课前通过视频学习新内容，并在听过视频课之后及时练习。其次，翻转课堂可以实现合作学习和学习个性化，因为翻转课堂能够让学习者在课堂上依据探索兴趣与同伴展开合作探讨，同时教师作为学习的指导者在一边协调和指导学习的过程，使学习者学会沟通，学会合作。进一步说，翻转课堂能改变学习者之间的差距，翻转课堂呈现的微视频可以使反应较慢的学习者多次观看直到理解。最后，翻转课堂实现了多元化的课程学习评价，整个社会不再关注学习者的分数，将大众的评价观导向多元化。

实施任何教学模式都要因材施教，根据不同的生源、学生学业水平等调整微课的内容、组织适合学生水平和兴趣的活动；如果教学环境不能满足翻转课堂的技术需求，可以适当地为学生提供文本材料，减少微课学习量。教师应充分利用翻转课堂的优势，克服由于技术带来的问题，改变应试教育给学生带来的被动学习的习惯。因此，作者认为采取地方性特色的翻转课堂教学模式是提高大学英语教学质量的最佳选择，从而真正实现个性化的教与学。

[1] 徐锦芬,彭仁忠,吴卫平.非英语专业大学生自主性英语学习能力调查与分析[J].外语教学与研究, 2004(1)：64-68.

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[13] 宋彩萍，王江红．教师教学效果评价研究[J]．教育理论与实践，2001,21(2)：28-31．

[责任编辑 刘文俊]

doi:10.16088/j.issn.1001-6597.2016.05.020

Research on the Application of the Flipped Classroom Teaching Model in College English Teaching

ZHOU Xiao-ling，LIU Yan-mei

(College of Foreign Studies, Guangxi Normal University, Guilin 541006, China)

The flipped classroom can help learners achieve autonomous learning, cooperative learning and individualized learning, which is beneficial to narrow the gap between learners. It can also improve students’ academic scores. The application of the flipped classroom should follow the principle of teaching students in accordance with their aptitudes. Teaching contents in micro-lecture videos should be adjusted according to different students and their proficiency levels. Teaching activities are organized reasonably to cater to students’ learning interests and levels. Teachers should improve the quality of micro-lecture videos and reduce learning anxiety of students. Learners’ intrinsic learning motivation should be enhanced and effective learning strategies should be trained by teachers. Taking full advantage of the flipped classroom platform to record students’ learning process, teachers should increase the weight of formative evaluation and change the previous way of evaluating college English teaching results so as to establish a systematic teaching evaluation mode.

flipped classroom; college English teaching; autonomous learning ability; academic scores; experiment

10.16088/j.issn.1001-6597.2016.05.019

2016-06-15

2015年广西壮族自治区课程建设及教学改革项目“微课应用与大学英语教学变革研究”(2015JGZ113)

周晓玲(1964-)，女，广西桂林人，广西师范大学教授，研究方向：应用语言学。 刘燕梅(1985-)，女，广西玉林人，广西师范大学助教，研究方向：应用语言学。

H319;G642.4

A

1001-6597(2016)05-0131-08