国内混合式学习的文献计量和知识图谱分析——基于CNKI 2003-2016年数据

蒋红星1,2，代洪彬3，肖宗娜4

(1.清华大学教育研究院，北京100083；2.广西教育学院教务处，广西南宁530023；

3.广西师范学院计算机与信息工程学院，广西南宁530023; 4.广西国际商务职业技术学院金融系，广西南宁530007)



国内混合式学习的文献计量和知识图谱分析
——基于CNKI 2003-2016年数据

蒋红星1,2，代洪彬3，肖宗娜4

(1.清华大学教育研究院，北京100083；2.广西教育学院教务处，广西南宁530023；

3.广西师范学院计算机与信息工程学院，广西南宁530023; 4.广西国际商务职业技术学院金融系，广西南宁530007)

以2003-2016年中国知网收录的混合式学习文献为样本，计量分析混合学习文献的数量分布、核心作者、研究机构、来源期刊以及高被引文献，并进一步利用知识图谱工具CiteSpace进行关键词共现分析、突变检测分析以及聚类时间域图谱分析，研究发现：国内混合学习的热点研究主题包括MOOC、教学模式、翻转课堂、教学设计、在线学习、SPOC、自主学习、学习效果等；研究前沿可以归纳为三个方面：一是MOOC及SPOC的研究与实践(2014年)，二是翻转课堂的研究与实践(2013年)，三是混合式课堂教学的研究与实践(2008年)；研究热点的演化主要体现在启蒙阶段(2003-2006年)、稳步发展阶段(2007-2009)、实践反思阶段(2010-2014年)、突破爆发阶段(2015年后)。从总体上看，国内混合学习的理论与实践有待深化，我们建议：一是进一步增强混合学习研究的本土化，在紧跟国际研究热点和前沿的同时，结合国内特点，探索形成适合我国实际的混合学习理论与应用成果，避免一味地追赶新模式、新概念、新技术；二是进一步增强混合学习研究的创新性；三是进一步增强混合学习研究的系统性。

混合式学习；Blended Learning；知识图谱；CiteSpace

一、研究背景

在传统教育环境下，面授学习要求学生定期进入校园内的实体教室参加学习活动，限制了学生学习的自主性和灵活性。相比而言，在线学习在计算机和网络技术的支持下，能够构建以学生为中心的、开放的学习空间，给学生在学习时间、学习空间和学习方式上提供多样自主的选择，完全颠覆了传统课堂教学的基本形态。但是，在线学习在实际应用中也暴露了许多不足，包括教师培训开支大、难以克服技术鸿沟、在线学习过程中的孤立感等[1]320-324,423-457, 再加上学习者学习动机、学习方法等方面的制约，在线学习的有效性存在较大的不确定性。在此背景下，将面授学习和在线学习二者融为一体的混合学习逐渐进入学者们的视野。

混合学习(Blended Learning)是指在学习过程中，将传统的面授学习(Face-to-Face Learning)和在线学习(Online Learning)有机结合，实现有效学习的一种学习模式。国内最早介绍混合学习的文献是 2003年10月祝智庭教授发表的《远程教育中的混和学习》[2]和2004年3月何克抗教授发表的《从Blending Learning看教育技术理论的新发展(上)》[3]。此后，逐步涌现了一大批有关混合学习的研究文献。

本研究将以2003-2016年中国知网收录的混合式学习文献为样本，计量分析混合学习文献的数量分布、核心作者、研究机构、来源期刊以及高被引文献，并进一步基于知识图谱工具CiteSpace，通过关键词共现分析、突变检测分析以及聚类时间域图谱，梳理出国内混合式学习的研究热点、研究前沿和研究热点的演化。

二、研究设计

(一)研究方法及工具

知识图谱是以知识域为对象，展示科学知识的发展进程与结构关系的一种图形，它既是可视化的知识图形，也是序列化的知识谱系，显示了知识单元或知识群之间网络、结构、互动、交叉、演化或衍生等隐含的复杂关系。[4]11-26知识图谱的绘制需要综合运用文献计量、统计分析、数据挖掘、信息可视化、社会网络分析和信息分析等多个领域的研究方法，其基本流程分为样本采集获取、样本数据清洗、选择知识单元(关键词、作者、机构、期刊等)、构建单元关系、数据标准化、样本数据简化、知识可视化、图谱结果解读8个部分。[5]常见的知识图谱绘制工具有引文分析可视化软件CiteSpace、HistCite、RefViz，统计分析软件SPSS、SAS以及社会网络分析软件Pajek、Ucinet、Netdraw等。

本研究采用的知识图谱工具是美国Drexel大学信息可视化领域权威专家陈超美(Chaomei Chen)博士基于JAVA平台开发的CiteSpace 4.0，可用于对科学文献中的新趋势与新动态进行识别与可视化，广泛应用于科学文献计量分析领域。CiteSpace基于引文分析的图谱原理和信息可视的技术基础，创造性地将引证分析(历史性)和共引分析(结构性)综合起来，以信息可视化和可视分析为手段将大量抽象的文献数据转变成直观的科学知识图谱，可以寻找某一学科领域的研究热点、研究前沿及其对应的知识基础。

研究热点是特定时段内数量较多且具有内在联系的文献共同探讨的科学问题或内容，通常具有较高出现频次和中心度。[6]关键词是针对文献内容提炼的核心词汇，共用相同关键词的文献通常在研究领域和研究内容方面具有较高的相关度。利用关键词共现聚类分析，可以探测学科领域的研究热点。研究前沿(Research Fronts)是指临时形成的某个研究课题及其基础研究问题的概念组合，也是正在兴起或突然涌现的理论趋势和新主题，代表一个研究领域的思想现状。[7]研究前沿是某个研究领域中科学文献的暂时性成分，将来可能成为经典文献，也可能在经历较长时间后销声匿迹。CiteSpace利用Kleinberg突现词检测算法确定研究前沿中的概念，基本原理是统计相关领域文献标题、摘要、系索词(Descriptors，指标引文献主题的单元词或词组)和标识符中的词汇频率，根据词汇频次增长率来确定研究前沿术语。根据这些术语在同一篇文章中的共现聚类分析，得到研究前沿术语的共现网络。[8]

(二)研究样本

本研究所采用的样本数据来源于CNKI数据库，采集于2016年6月20日。检索项为关键词，检索词为“混合(式)学习”、“混合(式)教育”、“混合(式)教学”、“混合(式)培训”、“Blended Learning”“Blending Learning”或“Hybrid Learning”“Flexible Learning”,文献来源类别限定为中文核心期刊和CSSCI期刊，检索年份跨度为2003～2016年，共检索到期刊论文640篇。以人工方式筛选并剔除主题不符或条件不符(包括新闻、目录、学者随笔等)的文献，共得到有效的文献样本499篇；提取到关键词167个，累计词频847次。

三、混合学习研究的计量特征

(一)发表数量分布

图1 混合学习文献的发表数量分布图

按年度统计样本文献的发文数量可以形成如图1所示的折线图，由图可知，混合学习研究文献最早出现在2003年。利用SPSS对2003-2016年(因检索文献截止到2016年6月20日，2016年数据不完整，聚类时2016年未予纳入)的文献发表数量进行K值聚类，把混合学习文献数量划分为4类，可以相应地将国内混合学习研究划分为四个阶段：一是早期启蒙阶段(2003～2006年)，聚类均值为9篇，文献数较少，直至2006年，每年发表在中文核心期刊和CSSCI期刊的研究文献数均未突破20篇；二是稳步发展阶段(2007～2009年)，发文数逐年提高，聚类均值为25篇；三是实践反思阶段(2010～2014年)，聚类均值为47篇，文献数量增长减缓，甚至在2013、2014年经历了轻微的下降；四是突破爆发阶段(2015年至今)，文献数量急剧增长1倍以上，达到105篇，混合学习研究成果迅速增加。

(二)核心作者分析

核心作者是在研究领域发展中发挥较大贡献、具有较大影响的科研人员，其研究方向一般代表了该领域的研究重点以及未来的研究趋势。识别领域内核心作者的研究方向和研究思路，有利于加深对该领域的认知。核心作者分析一般包括两个步骤：依据普莱斯定律确定核心作者的候选人，然后对选定的候选人样本文献采用某一测定指数加以测定。

1.核心作者候选人的选择

2.核心作者的测定

核心作者的测定依据一般包括发文量(评价重要性)和被引量(评价影响力)[10]。在文献计量学中，通常采用h指数、hm指数[11]、类h指数[12]和综合指数[10]等测定。根据Hirsch的定义，一位学者的h 指数等于其发表了h篇至少被引h次的论文，即一个作者的h指数表明其最多有h篇论文被引用了至少h次。h指数创造性地将学者发表的论文数与引文数这两项指标合成一项单一性指标，在评价学者学术绩效和学术期刊等方面得到了广泛应用。hm对h指数作了修正，计算公式为hm= h +h/Nc,tot,其中 Nc,tot是某学者的总被引次数。[13]hm与h差的大小决定一个学者在该领域内的影响程度，差值越小，说明在该领域影响程度越大。

表1 核心作者候选人的h指数和hm指数

注：发文2篇的核心作者候选人未列出。

对17名核心作者候选人分别测定h指数和hm指数的结果如表 1所示，可以确定h指数达到3的10名作者为核心作者，分别是：何克抗、张海森、赵国栋、余胜泉、陈卫东、李文昊、丁新、穆肃、王佑镁和赵呈领。可以看到，核心作者主要来自教育技术领域的专家和学者，例如何克抗教授主要从事教育技术基本理论、信息化教育、教学系统设计研究，赵国栋教授主要从事高校信息化、数字化学习设计与应用研究，余胜泉教授的研究方向为移动教育与泛在学习、信息技术与课程整合、网络学习平台等，丁新教授的研究领域为远程教育，王佑镁教授的研究领域为数字化学习、新媒体与学习创新、数字化阅读与认知、电子学档、学习技术系统。

(三)研究机构分析

在CiteSpace中设置时间分区单位为1年，把2013～2016年划为14个时间分区，节点类型(Node Types)选项为机构(Institution),设置选择标准(Selection Criteria)的Top N为20，运行后可以得到如图2所示图谱。

图2 混合学习研究机构图谱

1.研究机构的发文数量

混合学习发文数量最多的是华南师范大学教育信息技术学院(17篇)，紧随其后的是北京师范大学教育技术学院(8篇)及北京师范大学现代教育技术研究所(7篇)；暨南大学、北京大学、陕西师范大学、西北师范大学也较多，发文数量为6。这些研究机构的节点中心度和发文量突增性均呈现为0，所以无法进一步作其他分析，但总体上看，北京师范大学、华南师范大学、华东师范大学、华中师范大学等师范类院校在混合学习研究领域居于领头羊的地位。这从一定程度上说明，混合学习研究依赖于教育科学研究和教育技术学研究的基础和土壤。

2.研究机构的类别

本文将研究机构的类别划分为普通本科、成人院校、高职院校、中小学和其他等5种，依此对样本文献的来源机构(共有399个单位名称)进行分类统计，数据显示，普通本科有323个(占81.0%)，成人院校有24个(占6.0%)，高职院校为20个(占5.0%)，中小学为8个(占2.0%)，其他为24个(占6.0%)。结果表明，样本文献的发表单位基本上来自普通本科院校，究其原因，可能在于本科院校具有学术研究的天然优势，具备开展混合学习研究所需的人力资源、经费投入以及技术支持。而成人院校、高职院校、中小学、企业等机构在高水平的核心期刊上刊载成果较少，研究能力相对薄弱，混合学习研究成果的数量和质量有待提升。

3.研究机构的地域分布

根据中国行政区域的划分，对混合学习发文量进行分类统计，从高到低排序，依次是华东占33%，华北占21%，华南占14%，西南占12%，华中占9%,西北占7%,东北占5%。结果表明，混合学习研究的发展水平在全国范围内呈现非均衡性，混合学习的研究成果主要来自于经济和教育发达的华东和华北地区，而经济和教育相对落后的西北和东北地区，混合学习研究开展不够深入。进一步分析各区域内部的城市分布发现，混合学习研究机构聚集在全国各区域的经济发达城市，如华东地区主要集中在高等教育资源丰富的南京、上海，西北地区主要集中在西安、兰州等省会城市，华南地区则集中分布在广州、深圳等一线城市。

(四)来源期刊分析

通过统计来源期刊发表混合学习文献的数量，可知排名靠前的12种期刊如图3所示。其中，《电化教育研究》《中国电化教育》《现代教育技术》《中国远程教育》《开放教育研究》《远程教育杂志》《现代远距离教育》《现代远程教育研究》等8种属于教育技术和远程教育期刊，表明教育技术和远程教育类核心期刊是国内混合学习研究的重要平台，换一个角度说，混合学习研究在教育技术领域获得了较高的关注度。此外，混合学习研究在《教育与职业》《职业技术教育》《中国成人教育》等职业教育和成人教育类期刊的发文量也较大，说明混合学习研究在职业教育和成人教育领域受到了关注。

图3 核心期刊的文献数量

(五)高被引文献分析

表2 高被引文献

一般认为，文献的被引次数越高，对研究领域的影响力越大，对高被引文献的研究有助于把握研究领域的前沿理论、历史和核心内容。表 2呈现了混合学习领域被引频次排名最高的8篇文献，其中第一篇为何克抗教授发表的《从Blending Learning看教育技术理论的新发展(上)》[3]，作为最早的文献之一将混合学习引入到国内，被引达1070次。该文界定了Blending Learning的新含义，从建构主义理论反思、信息技术与课程整合的理论建构和教学设计理论发展等方面分析了混合学习带来的重大影响，高瞻远瞩地指出，“混合学习正在掀起国际教育技术界教育思想观念变革，是教育技术理论进一步发展的标志”。第二篇为李克东教授等的《混合学习的原理与应用模式》，文章阐明了混合学习的理论基础、基本原理、过程设计和应用模式等[14][15],认为混合学习是在线学习与课堂教学结合，可以促进传统教学模式的变革。总体上看，混合学习领域的高被引文献侧重于基本原理、课程设计、模式设计等理论研究，成为了混合学习知识基础的重要部分。

四、混合学习的研究热点

(一)关键词热点的可视化呈现

在CiteSpace中选择节点类型为“关键词(Keyword)”，运行完成后，去除“混合式学习”、“混合学习”、“混合式教学”等检索关键词，绘制出高频次、高中心度的关键词热点图谱(或称关键词共现网络，如图4所示)。图中，每一个节点为一个关键词，共有167个节点，288个节点连接。节点的圆环越大，表示关键词共现的频次越大；圆环上的年轮色由内及外的不同颜色，依次表示由远及近的出现年份，厚度与相应时间区间引用的次数成正比；节点间连接线的颜色对应第一次共现的时间分区；紫色圆环的节点为热点图谱中的关键节点(中性度高于0.1)。

图4 混合学习(2003-2016)的关键词热点图谱

(二)关键词热点分析

关键词的频次、中心度及其联系可以直观地反映某一时期研究者所关注的热点。本研究样本中，共现频次高于7次的关键词有23个(检索关键词未计入)，逆序排列后如表 3所示。其中，频次的高低代表了研究的广泛程度，频次越高越有可能成为关键词共现网络中的研究热点。中心度(Centrality)是图论和网络分析的概念，取值越高代表关键词在整个共词网络中具有越强的中心地位。如果某个节点的频次高但中心度为0，则表示该关键词虽然出现频繁，但却是孤立的节点，不能被看作关键节点。[16]

从表3可以看出，按出现频次排序位于前列的10关键词依次是MOOC、教学模式、翻转课堂、教学设计、在线学习、远程教育、数字化学习、SPOC、课堂教学、网络教学等。按照中心度的大小排序，位于前列的关键词依次是教学设计、教学模式、自主学习、E-learning、信息技术、Blended Learning、CSCL、在线学习等。混合学习的研究热点关键词可以归纳为三类：一类是研究实践领域类关键词，包括MOOC、翻转课堂、在线学习、远程教育、数字化学习、SPOC等；二类是理论研究类关键词，包括教学模式(中心度0.06)、教学设计(中心度0.12)、自主学习(中心度0.06)等；三类是教学应用类关键词，包括课堂教学、网络教学、网络课程、学习效果等。

综合考察频次和中心度，国内混合学习的热点研究主题包括MOOC、教学模式、翻转课堂、教学设计、在线学习、SPOC、自主学习、学习效果等。在CiteSpace中进一步考察各节点的相连节点，可以了解该关键词节点涉及的相关内容。例如，与教学模式相连的节点有课堂教学、翻转课堂、教学设计、自主学习、MOOC、SPOC、创新能力、成人高等教育等，与自主学习相连的关键词包括移动学习、Blackboard、合作学习、混合学习模式、终身学习等。

表3 高频关键词的频次及中心度

(三)研究前沿分析

在CiteSpace利用Citation Burst可以突现前沿术语，绘制出混合学习研究前沿图谱，如图5所示。图中红色圆环标识的术语为突现术语，可将其视为研究前沿，突现值越大说明其越重要。

研究前沿的突现关键词排序如表4所示，排名前列的关键词为MOOC(12.44)、翻转课堂(6.48)、混合式教学(4.27)和SPOC(3.24)，其他关键词的突现值为0。由此，混合学习的研究前沿可以归纳为三个方面：一是MOOC及SPOC的研究与实践(2014年)，二是翻转课堂的研究与实践(2013年)，三是混合式课堂教学的研究与实践(2008年)。

图5 混合学习研究前沿图谱

突现术语突现值频次中心度年份MOOC12.44350.072014翻转课堂6.48260.022013混合式教学4.27430.12008SPOC3.24100.012014

五、混合学习的热点迁移

在CiteSpace聚类视图界面右侧的控制板中，选择“布局(Layout)”下的“时间线(Timeline)”选项，可以得到如图6所示的关键词聚类时间域图谱，由该图可以直观地观察国内混合学习研究热点关键词的迁移过程。结合上文对混合学习研究四个阶段的划分，下面分别阐述各阶段的演进过程。

(一)早期启蒙阶段(2003～2006年)

从图 6可以看到，在混合学习研究最初引入到我国的几年里，热点关键词主要包括教学设计、Blended Learning、自主学习、学习活动等，说明该阶段重点关注混合学习的概念理念、基本原理、理论基础等方面的理论研究。

图6 混合学习(2003-2016年)关键词聚类时间域图谱

2005年零散出现了一些混合学习的应用与实践，例如刘黄玲子等开展了一项混合学习的行动研究，针对混合式教学可能出现的问题及其解决方法与策略,探讨了高校开展混合式教学中课堂讲授与网络协作探究活动的时间比例关系、技术平台对课堂教学活动和网络协作探究活动的适应性、课堂环境与网络环境的协作活动设计等五个方面的问题。[17]张青等将基于网络的校际协作学习视为一种混合学习，在总结国内协作学习实践经验的基础上提出了其设计策略与模式[18]。

(二)稳步发展阶段(2007～2009年)

该阶段的显著特点是：混合式学习研究基本上延续了前一阶段的研究范畴，新增的热点关键词较少，混合式学习的研究框架相对稳定。进入2007年，随着高校Moodle平台的广泛引入，为混合式学习的线上学习部分提供了平台支持，混合式教学应用逐步增加，并且各位教师在教学过程中更为注重教学效果。随着在线学习环境的建立，在传统合作学习的基础上，出现了一批针对计算机支持下的协作学习(CSCL)的研究文献，例如赵建华在《课堂与Web环境下协作学习组成要素的对比分析》一文中，将协作学习环境分为传统的课堂教学环境和基于Web的学习环境，采用内容分析法和问卷调查法，对课堂与Web环境下协作学习的组成要素作了对比分析。[19]在教师培训领域，自2004年12月教育部印发《中小学教师教育技术能力标准(试行)》以后，教育技术能力的研究文献逐步增加，并于2008年成为当年的研究热点。2006年，教育部批准60多所高校建立网络教育学院举办远程教育，为在职人员提供非全日制的继续教育，2007年出现了一批涉及远程教育的研究成果。

(三)实践反思阶段(2010～2014年)

进入2010年，混合式学习研究开始从稳步发展阶段转入实践反思阶段。实践反思阶段的主要特点是：发表文献总量基本维持稳定，但突现了课堂教学、影响因素、学习共同体、网络教学平台、移动学习、学习环境等一大批热点关键词，混合学习研究不再停留在概念辨析、理论阐述或零散应用上，而是落地开花，走进课堂教学，出现了一系列围绕混合学习教与学的模式方法、资源课程、平台环境、效果分析等研究，说明混合学习的理论研究和实践应用得到加强。

2010年基于课程层面的混合教学实践得到加强，出现了一批利用混合学习理念开展课堂教学模式改革的尝试，例如以课堂教学监控理论为指导的混合式教学研究，基于混合式学习的服装专业课教学探索，混合式学习评价体系的设计与实践，混合学习模式下的教学过程设计与实施等。在开放教育领域，中央电大利用Moodle 教学平台采取网络课程教学与课堂教学相结合的模式，帮助在职人员进行继续教育。除了教学模式方法层面，混合学习的课程资源设计和技术环境构建也成为2010年的研究热点。

自从2012年国内首次出现翻转课堂的文献，一两年内翻转课堂迅速成为了研究热点。翻转课堂的教学理念颠覆了传统的课堂教学，将混合学习推向了一个新高度。学生成为了课堂的主体，学习主动权真正交到了学生手中。随着智能手机的广泛应用，数字化学习迎来了移动互联时代发展的新机遇，使得随时随地的学习真正成为现实。

自2011年斯坦福大学首先发布大规模在线开放课程(Massive Open Online Courses，简称MOOC)以来，MOOC受到了国内外的普遍关注。2014年MOOC席卷中国，利用混合学习理念与MOOC的结合，很多高校开始探索MOOC技术支撑下的混合式教学模式。在CiteSpace中点击查看各个关键节点的连接情况，发现与MOOC相连的节点有翻转课堂、教学设计、课堂教学、教学改革、O2O、教育技术等，MOOC研究主要集中在课堂教学设计和教学模式改革等，相关课程包括泛在药剂学课程、中职物理、大学英语、跨媒体阅读等。

在实践层面，MOOC从单纯的线上学习逐渐走向线上线下相结合(O2O)的SPOC。SPOC(Small Private Online Course，小规模限制性在线课程)是后MOOC时代的一种典型课程范式，具有小众化、限制性、集约化等特点，能够促进MOOC与传统课堂教学的深度融合，代表了MOOC未来的发展方向。[20]传统的MOOC选修人数多，不利于管理，虽然课程注册人数众多，但缺乏师生交流，实际通过率低,而SPOC则是利用线上与线下相结合的方式，结合小组协作讨论，其学习形式是混合学习。

(四)突破爆发阶段(2015年至今)

该阶段的显著特点是混合学习研究文献的发表量急剧增长1倍，全面突破了之前的“整理平台”。同时，2015年的突现关键词展示了以下几个热点主题：

一是泛在学习的研究与实践。依托普适计算、云计算、移动技术、物联网和可穿戴装备等新一代信息技术，泛在学习可实现多种学习方式无缝切换，支持无缝学习体验，实现多种技术环境无缝整合，构建无缝学习空间，实现多种学习资源无缝调用，提供合适学习内容。[1]泛在学习将持续成为研究热点。样本中包含泛在学习关键词的文献有：《远程、混合与在线学习驱动下的大学教育变革——国际在线教育研究报告〈迎接数字大学〉深度解读》《基于泛在学习资源共享平台的大学英语“翻转课堂”教学模式设计研究》《云环境下的教师管理变革》，《国外3D虚拟世界教育实证研究的现状与趋势研究》等。

二是混合式培训的研究与实践。自2013年教育部颁布实施《关于深化中小学教师培训模式改革全面提升培训质量的指导意见》(教师[2013]6号)、教育部《教师工作坊研修实施指南》(教师司函[2014]12号)等文件以来，“网上和网下研修结合、虚拟学习和教学实践结合的混合学习”得到了广泛推行，网络研修与校本研修整合培训模式得到了普遍采用，于2015年出现了一批针对教师混合式培训的文献，包括《教师混合式培训中主题研修活动设计模型研究》《教师混合式培训中的同侪互助模式与支持策略研究》《基于名师工作室的混合式培训模式研究》《混合培训模式在高校教育技术培训中的行动研究》等。现有混合式培训研究以学校教师培训尤其是中小学教师培训为主，鲜见企业混合式培训研究。

三是高等教育混合学习的研究与实践。2015年以来，高等教育如火如荼的MOOC风潮正在消退而走向混合学习。美国新媒体联盟编制的《地平线报告》(2016年高等教育版》确定了18个未来五年(2016～2020年)极有可能影响高等教育变革的关键趋势、重大挑战和重要的技术进展，认为短期趋势中，混合式学习的灵活性、易获取性及技术的融合满足了人们的学习需求，高等教育机构正在加大数字环境的创新，持续推进混合式学习设计的广泛应用。[21]国内高等教育混合学习的研究与实践有待加快。

六、结论与思考

本研究运用知识图谱可视化的方法，探测了国内混合学习的研究现状、热点和趋势等，得到以下主要结论：一是根据年发表文献量的聚类分析，将国内混合学习研究划分为早期启蒙、稳步发展、实践反思、突破爆发四个阶段，并进一步依据关键词聚类时间域图谱，梳理和分析了混合学习研究在每个阶段的主要特点以及研究热点，综合展现了混合学习研究热点的演变过程；二是对混合学习研究的核心作者、研究机构、来源期刊、高被引文献等进行了计量分析，得到了一些有意义的结论；三是基于共词聚类分析，确定了2003～2016年期间混合学习的研究热点，包括MOOC、教学模式、翻转课堂、教学设计、在线学习、SPOC、自主学习、学习效果等，并进一步根据突现检测，确定了混合学习的研究前沿，分别是MOOC及SPOC的研究与实践、翻转课堂的研究与实践、混合式课堂教学的研究与实践等。

2015年以来，混合学习研究文献急剧增加，混合学习研究与实践的脚步已经加快。但总体上看，国内混合学习的理论与实践有待深化，建议：一是进一步增强混合学习研究的本土化，在紧跟国际研究热点和前沿的同时，结合国内特点，探索形成适合我国实际的混合学习理论与应用成果，避免一味地追赶新模式、新概念、新技术。二是进一步增强混合学习研究的创新性。应该少一些纸上谈兵，多一些行动实证，提高研究的创新性和原创性。第八届混合学习国际会议暨教育技术国际研讨会展示的研究成果给我们提供了很好的借鉴参考，可以看到，国内很多学者已经在混合学习环境、学习形态、学习方式和学习过程等方面有了深化拓展。[22]三是进一步增强混合学习研究的系统性。文献分析发现，现有混合学习研究主要集中在基于教师视角的微观教学(课程)层面，而鲜见基于学校管理者的中观专业层面和宏观院校层面的研究；就如何将混合学习纳入到学校人才培养系统中，从专业层面和院校层面整体推进混合学习，值得深入研究。

由于CNKI数据库部分数据不可获得性的原因，本研究未利用CiteSpace对样本文献进行共引图谱分析，未分析国内混合学习研究领域的研究基础。此外，为了更好地把握国内混合学习研究发展状况，有必要在下一步研究中对国外混合学习文献加以分析，并完成国内外比较。

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[22] 孙众.混合学习的深化与创新——第八届混合学习国际会议暨教育技术国际研讨会综述[J].中国远程教育,2015(9):5-9.

[责任编辑 苏良亿]

Bibliometric and Knowledge Mapping Analysis of Blended Learning in China——Based on CNKI Data 2003-2016

JIANG Hong-xing1,2, DAI Hong-bin3& XIAO Zong-na4

(1. Education Research Institute,Tsinghua University, Beijing 100083; 2. Office of Teaching Affairs，Guangxi College of Education, Nanning 530023; 3. College of Computer and Information Engineering, Guangxi Teachers Education University, Nanning 530023; 4. Guangxi Education Technology and Network Management Center of Guangxi College of Education, Nanning 530023, China)

This article analyzes the quantity distribution, core authors, research institutions, source journals and highly cited papers of CNKI literature about blended learning during 2003 to 2016. Moreover, it draws the outline of the research topics and research frontier of domestic blended learning research according to keywords co-occurrence, mutation detection and temporal clustering spectrum analysis by using the knowledge map tool CiteSpace. The result shows that the hot research topics include: MOOC, teaching model, teaching design, online learning, SPOC, autonomous learning, learning effect, etc. While the research frontier consists of research & practice of: MOOC and SPOC (2014), flipped classroom (2013), blended teaching classroom. The research hotspot evolves from the stage of enlightenment (2003-2006), steady development (2007-2009), practical reflection (2010-2014) to breakthrough. Suggestions are given as follows: promote the localization of blended learning research, explore theories and applications that fits domestic blended learning condition together with keeping up with advanced international research, and improve innovation in blended learning research.

blended learning; knowledge mapping; CiteSpace

10.16088/j.issn.1001-6597.2016.05.007

2016-07-15

广西教育科学“十二五”规划2015年度教育信息化工作专项课题立项(2015ZKY24)；广西教育科学“十二五”规划2015年度立项课题(2015C476)

蒋红星(1980-)，男，广西全州人，广西教育学院副教授，清华大学博士研究生。

G42

A

1001-6597(2016)05-0043-11