论教学设计的逻辑性

实用文本的教学设计结构一般与文本结构一致，基本结构是三段式结构，结构完整，程序清晰，逻辑严密。文学文本中小说和叙事性散文教学设计的结构整体上应遵循文本的叙事结构，尤其是“整体把握”部分和“环环相扣”的文本。而对于叙事节奏和缓，结构松散的文本，注意“插叙”、“倒叙”、“逐渐解疑”、“分析矛盾”。对于写景抒情类的文本还应特别注意“背景”首先从文中获得，在有疑时呈现；语言文字引领想象描述先行，图像助读深入理解后行。只有这样，才能体现教学设计结构的逻辑性。

人教版九年级上册第二单元说明：“学习这个单元，在感受人类精英活跃的思维、丰富的情感、闪光的思想的同时，体会……”例如对于梁启超先生的《敬业与乐业》，我们不仅要领会其“敬业与乐业”的要旨，还要分析其清晰的论述结构与思路。第1段开宗明义，提出论点；第2-5段论述“有业之必要”；第6-7段论述“要敬业”；第8段论述“要乐业”；第9段总结全文。这是一篇典范的议论文，其基本结构是“总——分——总”，“引论——本论——结论”，即“提出问题——分析问题——解决问题”。这样的文本结构决定了教学设计的结构：一、通读全文，明确观点；二、分别阐述，具体分析；三、归纳总结，提倡思想。这种结构是完整的，稳固的，程序清晰，操作简易。

北京市第八中学陈然老师在教学《大自然的语言》时，为了明确文章的说明对象，进行了这样的教学设计：一、提出问题：这篇文章的说明对象是“大自然的语言”，还是“物候”或“物候学”？二、分析问题：结合第1-3段内容，明确概念——“大自然的语言”即“物候”，“物候学”是利用物候知识研究农业生产的科学；结合第4-12段内容，说明物候观测的重要性、决定物候现象来临的因素、研究物候学的意义。三、解决问题：得出结论，文章的说明对象是“物候学”。陈然老师的教学设计既整体把握了内容，引导学生澄清了概念，又展现了清晰的说明思路和严谨的科学思维，这源于教学设计的三段式结构：提出问题——分析问题——解决问题，朴实而精巧。

从以上两种实用文体的教学设计来看，教学设计有以下几个特点：一、教学设计的结构与文本结构一致，基本结构是三段式结构：提出问题——分析问题——解决问题；二、从教学设计的思维流程上来看，基本上是澄清概念“是什么”——分析问题“为什么”——归纳总结“怎么样”；三、教学设计的结构完整，程序清晰，用简单的思维图、结构图即可呈现。这样的教学设计既有整体性，又有程序性；既适用于整体把握，又能进行局部探究。它因逻辑严密，思辨性强，始终能激发学生的思维，引导学生由已知探求未知。

因此，实用文因其严密的逻辑性，其教学设计一般遵循文体本身的结构，二者合一，学生的思维一般不会旁逸斜出，而是很自然地沿着时间的河流，乘着思维的船儿，探求问题的源头。同时文本结构谨严，并非只是整体构架，局部构件依然相对独立，构件与构件的衔接自然圆合。在文本物理结构中的段落，阅读时一般标示为清晰的序号①②③④……序号的先后即是文本逻辑结构中的段落的思路。文本结构清晰，教学设计结构的逻辑性自然清晰明了。

然而对于文学性文本的逻辑性，我们一般很少谈及，好像它们是不言而喻的事情。除非在小说尤其是目前流行的推理小说中，我们会根据线索，分析，推论，最终结论。其间误入歧途，又转回正道，反反复复，最终才解开谜题。那么在一般小说中文本的逻辑性是怎样的呢？我们不妨依然以实例来剖析，以期发现隐性的结构及其缜密的逻辑性，据此，我们再来探讨教学设计结构的逻辑性。

首先以《故乡》为例。小说以“我”在故乡的见闻和感受为线索，按照“我”“回故乡——在故乡——离故乡”结构全文。

我冒了严寒，回到相隔二千余里，别了二十余年的故乡去。

……

“还有闰土……他也许就要来了。”

这时候，我的脑里忽然闪出一幅神异的图画来：……

这少年便是闰土。我认识他时，也不过十多岁，离现在将有三十年了；那时……

现在我的母亲提起了他，我这儿时的记忆，忽而全都闪电似的苏生过来，似乎看到了我的美丽的故乡了。

……

又过了九日，是我们启程的日期……

我们的船向前走，两岸的青山在黄昏中，都装成了深黛颜色，连着退向船后梢去。

小说以时间为序，记叙顺序整体上是顺叙，少年闰土的记忆是插叙，这样既符合生活的真实逻辑，又突出了闰土的形象变化。教学设计中“整体感知”部分，我们一般能关注到小说的线索和结构，是否也关注了记叙的顺序呢？作者为什么采用这种记叙的顺序？作者是如何顺叙中插叙的？插叙时转入和转出的语言是怎样的？这些均需要澄清。以这样的问题引领学生解读文本，不仅有助于理解人物形象，而且容易习得文本的整体构思和记叙顺序。

在局部探究文本时，我们的教学设计也可以像文本一样采用“顺叙”中“插叙”的方式。

这来的便是闰土。虽然我一见便知道是闰土，但又不是我这记忆上的闰土了……

我这时很兴奋，但不知道怎么说才好，只是说：

“阿！闰土哥，——你来了？……”

我接着便有许多话，想要连珠一般涌出：角鸡，跳鱼儿，贝壳，猹……但又总觉得被什么挡着似的，单在脑里面回旋，吐不出口外去。

他站住了，脸上现出欢喜和凄凉的神情；动着嘴唇，却没有作声。他的态度终于恭敬起来了，分明的叫道：

“老爷！……”

“我”看到现在的闰土是怎样的？“记忆上的闰土”是怎样的？“我”有什么感受？

闰土看到现在的“我”是怎样的？闰土记忆上的“我”是怎样的？闰土有什么感受？

这样的教学设计表面上改变了文本的叙事结构，但内在逻辑上是一致的，都是“顺叙”中的“插叙”。由于文本叙事的节奏是缓慢的，所以教学设计可以从容地“插叙”；这也同样既符合生活的真实逻辑，又突出了闰土的形象变化。同时，分别以“我”和闰土的视角看对方，能更好地理解“我”的“兴奋”“被什么挡着似的”，闰土的“欢喜和凄凉”。“我”感慨闰土的人生沧桑变化，闰土因自己的艰难生活而悲苦，而作者表达了对这个社会的质疑。从“我”的视角看闰土是文本本身的叙述视角，从闰土的视角看“我”是教学设计的独特角度。这种教学设计在结构上有整饬之美，同时具有清晰的逻辑性。

再举《我的叔叔于勒》为例。小说围绕着对于勒叔叔的“盼——赞——遇——躲”构思全文。在“盼”、“赞”之间，既有顺叙，先写“盼”后写“赞”；又有插叙，“赶”于勒后有第一封信，“赞”于勒后来第二封信，“10年之久，于勒叔叔没再来信”，“盼望”之心更强，“赞美”之情更浓。于是，作者反复写父亲那句永不变更的话：“唉！如果于勒竟在这只船上，那会叫人多么惊喜呀！”这样的文本叙事结构，环环相扣，层层渲染，笔者认为不宜重塑教学设计的结构，而应当遵循文本的叙事结构。而且在“遇于勒”部分，文本叙述的节奏迅疾，菲利普夫妇怀疑、惊恐、暴怒，心理变化很快。从两人的视角来看，他们眼前的于勒穷困潦倒，跟之前所赞美的阔绰的于勒判若两人，也许他们眼前就是一个“没钱”的人，而心里住着一个“有钱”的人，他们没有时间想象太多。因此，我们的教学设计如果过多插叙当年“赶于勒”、“两封信”、“二姐找对象”等事情，就会使得教学设计的结构偏于松散，不够紧凑，也容易忽略对小说语言即那些精彩的神态和语言描写的欣赏。

结合以上小说《故乡》《我的叔叔于勒》的例子来看，小说教学设计的结构整体上应遵循文本的叙事结构，尤其是“整体把握”部分和“环环相扣”的文本。而对于叙事节奏和缓，结构松散的文本，我们可以灵活地设计教学结构。可以重点解读某段文本，“插叙”相关文本；也可以直陈结果，“倒叙”故事起因与经过；可以抓住小说中的“悬疑”，搜索证据解开“悬疑”；也可以抓住小说中的“矛盾”，从不同的视角，不同的层次分析“矛盾”。叙事性的散文也可以依照以上的方式进行教学设计，使其结构富有逻辑性，能科学而又艺术地解读文本。

对于写景抒情类的文本，笔者不再从文本本身的结构这一角度来探讨教学设计结构的逻辑性，而是直接以失败的教学设计为突破口，甄别其错误之处，重新回归到富有逻辑性的教学设计上来。

如《紫藤萝瀑布》教学设计（部分）：

一、联系第一课引入课文，简介作者和写作背景

1.导入

我们通过第一课的《短文两篇》的学习，认识了生命的美好本质和对待生命的正确态度。今天学习的散文《紫藤萝瀑布》仍是赞美生命的顽强和美好的，但文章的特点与第一课有所不同。

2.作者和背景简介

宗璞，当代女作家。

宗璞一家，在“文化大革命”中深受迫害，“焦虑和悲痛”“一直压在”作者心头。这篇文章写于1982年5月，当时作者的小弟身患绝症，作者非常悲痛（1982年10月作者的小弟病逝），徘徊于庭院中，见一树盛开的紫藤萝花，睹物释怀，由花儿自衰到盛，感悟到生的美好和生命的永恒，于是写成此文。

笔者认为，“导语”劈头就来“背景简介”，看似能“知人论世”，其实时机偏早，有先入为主之感。解读写景抒情的文本应是由景及情，披文入情，这样才符合学生的认知规律。作者被紫藤萝的辉煌壮阔和繁盛蓬勃所吸引、感染，“带走了这些时一直压在我心上的焦虑和悲痛，那是关于生死谜、手足情的。”这时再插叙小弟的患病，再插叙十多年前紫藤萝的稀零，就能解开学生的疑惑，深入理解作者的情感。这样的教学设计由“设疑激趣——赏析美景——理解插叙——领悟主旨”四个环节组成，其结构是合理巧妙的，具有明晰的逻辑性。

另有《紫藤萝瀑布》教学设计首先呈现紫藤萝瀑布图片，一幅又一幅，从远景到近景，一应俱全。设计者应是有所考虑，一是念及学生视野窄，脑中无紫藤萝形象；二是增强趣味性，以视觉冲击唤起学生的认知。而笔者恰恰认为这依然是先入为主，不符合文本阅读的基本规律。由美妙的文字而展开自由的想象，触动内心的情感体验，再一次领略文字表达之美，感受情感表达之美，这样的阅读是一种自然状态，有内在的逻辑性。

（蔡宏 江苏省徐州市第三十一中学 221006）