论历史学科的核心概念及其教学

陈新民

摘 要：历史学科的核心概念主要有时序、变迁、因果、观点、证据和神入。在历史教学中，注重运用各种教学策略帮助学生理解这些学科概念，有利于学生认识历史学科的本质特征，促进历史思维能力的发展。

关键词：历史学科；核心概念；历史思维

概念是反映对象的本质属性的思维形式。具体到中学历史教学中，历史概念是反映历史事物本质规律的思维形式。针对历史学科的特点，国外有学者将历史学科领域的概念分成两类，一类为“历史概念”（concepts in history），也叫“实体概念”，如革命、改革、宗教、国家、制度、贸易等具体的历史概念；另一类为“历史的概念”（concepts of history），也叫“二级概念”，主要包括时间、变迁、移情、原因、证据和记载[1]。在日常的历史教学中，教师可能更关注前一类概念的教学，但是从学生理解历史和发展思维能力的角度看，后一类概念的掌握则更为重要，是历史学科的核心概念。下面本文拟就历史学科中的时序、变迁、因果、观点、证据和神入六个核心概念加以分析和阐述，并提出相应的教学策略。

一、时序

时间是构成历史的最基本要素，而时序又是将一切历史事物贯穿起来的线索。良好的时序感对于学生正确理解历史、形成历史思维是十分重要的。美国国家历史课程标准指出：“时序思维技能是历史推理的中心。没有足够的年代学意识，学生就不可能考察它们之间的相互关系或解释历史因果联系。年代学是组织历史思维的智力前提。”[2]英国一个重要的历史课程研究报告也曾指出：“掌握这样的次序是了解事件之间关系的基础，以及认识因果和变迁等观念的前提。因此时序提供了心智架构或索引地图，让历史的学习具有意义和连贯性。”[3]这些重要论述说明，时序是学生理解历史的基础，也是历史学科最基本的概念。

在历史教学中，为了帮助学生掌握时序概念，可以采用以下一些方法和策略。

1.让学生理解各种纪年的表示方法。纪年是人们给年代起名的方法。在历史教科书中，学生会遇到多种不同的纪年方法。除了最常见的公元纪年外，还有年号纪年，如康熙十年、贞观元年；朝代纪年，如明清时期、日本幕府时期；国号纪年，如民国38年；干支纪年，像庚子赔款、甲午战争等。理解这些纪年的表示方法是学生形成时序观念的基础。

2.指导学生运用和制作年代尺。年代尺是记录历史年代所发生大事的记录工具。在历史教学中，指导学生运用和制作年代尺，可以巧妙地将重大历史事件发生的先后顺序以及历史事件之间的因果关系串联起来，形成一个有机联系的知识脉络。

3.培养学生的时序思维能力。时序思维能力是指将历史事物置于时间序列中加以思考的能力。国外有研究指出：“领会事件序列是理解事件之间关系的根本。”[4]例如，讲解“五四运动”这一内容时，一般都要提及“五四运动的导火线是巴黎和会”“五四运动促进了马克思主义在中国的传播”等内容，但要让学生真正深刻理解这些表述，还必须将“五四运动”放在整个近代中国历史以及“第一次世界大战”“十月革命”等重大事件的时间序列中加以审视，否则学生就难以全面认识五四运动爆发的国内外背景。

二、变迁

历史学科中“变迁”的概念又包括“变化”与“延续”两方面的含义。“变化”与“延续”是历史事物存在的两种基本形式。一方面，由于社会生产力的发展、思想观念的转变等原因，人类社会从最初的茹毛饮血时代逐步过渡到农业文明时代，又从农业文明时代发展到工业文明时代，再到今天的信息时代，“变化”是历史发展的最主要特征。另一方面，人类历史的发展又并不完全与传统割裂，而是一个继承和发展的过程，所以历史的发展又呈现出明显“延续”的特点，如一些传承至今的思想观念、传统节日、地方风俗、文化遗产等。

在历史教学中，要增强学生对“变迁”概念的理解，可以采用以下教学策略。

1.要充分利用人类社会重要转折期的典型事例，让学生在对比中感受历史的沧桑变化。例如，在讲“感悟工业时代的社会变迁”一课时，课本上有这样一则材料：“两个世纪前，一千个人当中没有一个人穿袜子；一个世纪以前，五百个人当中没有一个人穿袜子；现在，一千个人当中没有一个人不穿袜子。”[5]这则材料形象地说明了工业革命给人们生活方式带来的巨大变化。运用这段材料，可以使学生理解生产力的发展是社会发展和变迁的重要因素。

2.要充分利用现实生活中的典型事例，让学生感悟历史延续和传承的价值。例如，在学习战国时期的重要水利工程“都江堰”时，一方面要让学生理解李冰父子在当时技术条件下的伟大创造；另一方面，也要让学生明白，四川之所以有“天府之国”的美誉，就是得益于这一伟大的水利工程。“都江堰”建成两千多年来，一直造福一方，至今仍然在为成都平原——我国西南地区最重要的商品粮基地发挥着作用，这样的宝贵遗产值得我们倍加珍视。

三、因果

每一个历史事物的产生、发展都有其内在的因果关系。这种在时间序列中形成的无数个历史事物的因果关系，构成了历史知识的逻辑体系和认知结构。分析历史事物的因果关系，是认识历史现象、形成知识结构、发现历史规律必不可少的环节。据此，在中学历史教学中，学会分析历史事物的前因后果，也是学生需要掌握的一项重要能力。

在历史教学中，培养学生“因果”分析能力需要注意以下一些教学策略。

1.要注意培养学生“执果求因”的问题意识。在教学过程中，教师要经常性地引导学生问几个“为什么”，努力将传统的“是什么”的历史课转化为“为什么”的历史课。例如，在讲“秦始皇开创大一统基业”一课时，教师就可以引导学生思考：秦始皇为什么能统一六国？秦始皇为什么要“焚书坑儒”？秦始皇巩固统一的措施对后世产生了怎样的影响？秦始皇建立的庞大帝国为什么很快就灭亡了呢？对这一系列问题进行思考，可以很好地锻炼学生的“因果”分析能力，避免对历史知识的死记硬背。

2.要引导学生学会在整体视野下分析因果关系。在对历史事件发生的原因进行分析时，不仅要关注事件发生的直接原因，而且还要引导学生学会分析深层次的社会背景原因。例如，第一次世界大战的导火线是萨拉热窝刺杀事件，但是深层次的原因是20世纪初列强重新瓜分世界导致各种矛盾尖锐激化的结果。同样，在分析历史事件产生的结果时，不仅要关注事件在当时所产生的结果和影响，还要关注事件的长远影响。例如，在谈及隋朝大运河开凿的历史影响时，不仅要说明其在当时促进南北经济、文化交流的作用，还要用更长远的眼光，说明对中国一千多年来社会经济的发展，乃至对今天所产生的重要影响。

四、观点

历史是人类社会的客观进程，因而历史知识具有客观性是毋庸置疑的。例如，火药是中国人发明的，中国共产党成立于1921年，这些都是客观的、公认的历史事实。但是，由于历史毕竟是已逝的过去，不可能重演，因此对客观历史的认识也必然受到史学研究者主体意识的影响。受史学研究者所持的哲学观、政治立场、思维方式的影响，对客观历史的解释也会形成各种各样的观点和说法。历史认识的这种主观性和解释性的特点对中学历史教学也产生了重要影响。在历史教学中，学生除了要记忆和理解一些重要的史实以外，还要学会分析和评判历史事物，并能够对一些相互冲突或矛盾的观点加以辨析。

在历史教学中，要使学生理解“观点”的概念，主要有以下教学策略。

1.指导学生区分事实陈述和观点陈述。在进行历史教学或评价时，要经常性地让学生区分哪些是事实陈述，哪些是观点陈述。事实陈述一般是指对历史人物或事件的客观叙述，不带有任何评判性质，即“是什么”的问题；观点陈述则带有明显的主观评判色彩，即“是什么性质，有何积极或消极影响”的问题。例如，在讲“启蒙运动”这一内容时，如果说“卢梭提出了‘人民主权的理论”，这是事实陈述；但如果说“卢梭的思想为欧美资产阶级革命奠定了思想和理论基础”，则就是观点陈述了。

2.指导学生对相互冲突的历史观点进行辨析。历史知识具有解释性、争议性、思辨性的特点，教师应充分利用这些特点发展学生的历史思维能力。例如关于洋务运动的评价，一种观点认为：“洋务运动没有使中国走上富强的道路，特别是导致了甲午战争的惨败，所以是一次失败的改革。”另一种观点认为：“洋务运动使中国人开始踏进了工业社会的门槛，中国的社会面貌发生许多变化，应该值得肯定，所以不能说是一次失败的改革。”让学生积极参与对这些观点的讨论，有利于加深其对历史问题的理解以及思辨能力的发展。另外，学会与持有不同观点和看法的人进行辩论并能和谐共处，也是作为现代公民的重要素质。

五、证据

在历史教学中，形成历史证据的意识是十分重要的。因为学生应该明白，他们现在所学的历史知识，并不是凭空而来的，是根据一定的历史证据建构而来的，而这种历史证据主要是来源于历史上遗留下来的各种史料。当然，并不是所有的史料都可以作为历史的证据，史料要成为证据，一要真实可靠，二要有利于说明和解决特定的历史问题。据此，历史教学中运用史料的目的，除了为了更好地补充和说明史实以外，更重要的是，要让学生通过尝试将史料作为证据的探究活动，来建构他们心目中自己的历史。

为了培养学生的证据意识，可以采用以下方法。

1.可以带领学生走进当地的博物馆和历史遗迹，去真切地感受历史证据的存在。例如，杭州的学生可以通过参观良渚博物院，理解那些从地下挖掘出来的玉器、丝绸残片、稻谷就是远古先民在此生存的历史证据。

2.可以让学生尝试阅读一些原始文献，感受历史文献的证据功能。例如，为了使学生了解秦汉时期江南的社会状况，可以让学生阅读《史记》的记载：“楚越之地，地广人稀，饭稻羹鱼，或火耕而水耨……不待贾而足，地富食足，无饥饿之患……无积聚而多贫。是故江淮以南，无冻饿之人，亦无千金之家。”[6]这样的史料阅读，可以让学生明白我们所学的历史知识是怎样建构而来的，进而让学生形成历史证据意识。

六、神入

人们要想了解过去的历史，主要依靠历史上遗留下来的各种史料。然而，可供人们认识历史的史料毕竟是有限的，仅仅依靠这些史料来重构人类历史的全貌几乎是不可能的。因此，除了凭借这些有限的史料外，史学家还必须借助想象、推理、判断等研究方法，才能把丰富、生动的历史图像展现在人们的面前。正如陈寅恪先生指出的那样，“吾人今日可依据之材料，仅为当时所遗存最小之一部，欲藉此残余断片，以窥测其全部结构，必须备艺术家欣赏古代绘画雕刻之眼光及精神，然后古人立说之用意与对象，始可以真了解。所谓真了解者，必神游冥想，与立说之古人，处于同一境界，而对于其持论所以不得不如是之苦心孤诣，表一种之同情，始能批评其学说之是非得失，而无隔阂肤廓之论”[7]。同样，在历史教学中，只有让学生站在历史的角度去大胆地想象历史，才能真正建立起学生自己对历史的理解。国外学者将这种历史学习的思维方式称为“神入”[8]。

在历史教学中，要帮助学生理解“神入”的概念，并能正确地运用“神入”，需要运用以下教学策略。

1.引导学生基于历史证据进行想象。历史是过去发生的事情，学生要想“神入”当时人们的生活世界，丰富的历史想象是不可或缺的。然而，历史想象与文学想象是不同的，历史想象必须是基于证据的想象。例如，有教师在介绍远古的“北京人”时，设计了这样一个问题：结合远古人类的遗址等相关资料，想象北京人的一天是怎样度过的。对于这个问题，学生必须基于用火遗迹、打制石器、动物残骸等证据展开历史的想象，构建一副北京人采集、狩猎、用火的集体生活画面。

2.引导学生置于历史情境中思考问题。历史人物所处的历史环境与现代人是不同的。因此，要想“神入”到历史的情境之中，学生必须站在当时的历史条件下考虑问题，而不能以当代人的价值观、科技条件来为古人代言。例如，有教师设计了这样一个问题：假如你是哥伦布，你如何说服西班牙国王支持其开辟新航路？对于这个问题，就需要学生站在那个特定的历史情境下，根据当时社会条件、科技条件以及人们的思想观念来进行表述。

总之，上述这六个概念是历史学科的核心概念，也是学生理解历史、形成历史思维的重要媒介。在中学历史教学中，加强对这些概念的教学与研究，有助于科学把握学生的历史认知规律，促进历史教学的改革与发展。

参考文献：

[1] M.苏珊娜·多诺万，约翰·D.布兰思福特.学生是如何学习历史的——课堂中的历史[M].孙智昌，郑葳，译.桂林：广西师范大学出版社，2011：47.

[2]赵亚夫.国外历史课程标准评介[M].北京：人民教育出版社，2005：20.

[3]BOURDILLON H. Teaching history[M]. London： Routledge， 1994： 29.

[4]特里·海顿，詹姆士·亚瑟，马丁·亨特，等.历史教学法[M].袁从秀，曹清华，等译.重庆：重庆大学出版社，2015：84.

[5]义务教育教科书《历史与社会》（八年级下册）[M].北京：人民教育出版社，2013：60.

[6]司马迁.史记（卷129）[M].北京：中华书局，1959：3270.

[7]陈寅恪. 金明馆丛稿二编[M].上海：上海古籍出版社，1980：247.

[8] DAVIS O L，YEAGER E A， FOSTER S J. Historical empathy and perspective taking in the social studies[M]. MD： Rowman & Littlefield， 2001： 2.