教学对话的最佳时机与目标达成

陈青

（邵武市昭阳中心小学，福建 邵武 354000）

教学对话的最佳时机与目标达成

陈青

（邵武市昭阳中心小学，福建 邵武 354000）

教学对话是最务实的人本主义体现。高效的教学对话，应该是课堂上个体间分享彼此的知识和经验，交流彼此的观念和态度，提升思辨能力的一项数学活动，是心灵对话、智慧碰撞，生命互动的演绎。教师应努力营造对话的氛围，创设对话的情境，搭建对话的平台，把控教学对话的最佳时机，确保教学目标的达成，让学生成为教学对话的真正主角，让数学课堂熠熠生辉。

小学数学；教学对话；时机；目标

《义务教育数学课程标准（2011年版）》指出：“教学活动是师生积极参与、交往互动、共同发展的过程。”对比于传统课堂上的“讲授”，新课程理念下的“教学对话”是最务实的人本主义体现。听过许多数学竞赛课，可以说教学设计非常精妙，但在教学对话运用上逊色不少，课堂上教师“话语连珠”而学生“疲于应答”，没有实现真正意义上的教学对话。

一、对话于新旧连接点，理清认知结构

建构主义认为：学习者不应被动接受知识，而应在已有知识与所见东西的相互作用下，从而产生联系、顺应，构建知识新体系，形成新经验。数学知识有一定的发展“轨迹”，许多知识看似“新”，但大多是旧知识的延续与加深，并没有太大难度。如果教师能引导学生沿着这条轨迹，抓住并理清知识的来龙去脉，把知识结构转化为学生的认知结构，便能将知识由“散”状变成“串”状。但认知结构的形成不能靠教师“讲授”，而应通过有效对话“自然而然”地完成。

比如，笔者在教《小数加法》时，出示“132+45”让学生列出竖式，提问：“排列竖式的依据是什么？”学生们纷纷表示：3和4都在十位上，2和5都在个位上；计算整数加法，相同数位上的数要对齐。

接着，笔者把上道题改编成：妈妈买猪肉用了13.2元，买葱用了0.45元，一共用了多少元？

学生很快列出式子，但排列竖式遇到了麻烦，心里犯嘀咕：小数加法到底怎样列竖式呢？

师：大家开动聪明小脑袋，想一想，把竖式列出来。

巡视中笔者发现两种竖式写法，便板书在黑板上：

师：谁能说说你排列竖式的依据？

生1：我是第一种排列，我是按照数字对齐进行排列。

生2：我是第二种排列，我是按照小数点对齐进行排列。

师：到底哪一种排列正确？

生3：我认为第二种排列是正确的，小数点对齐，就是相同数位对齐。

生4：3和0都在个位上，2和4都在十分位上，所以它们对齐。

师：相同数位对齐道理是什么？

生5：2代表2个0.1、4代表4个0.1，相加就是6个0.6。

师：你真棒！把道理说得明明白白。师：第一种竖式错在哪儿呢？

生6：3代表3个1、4代表4个0.1，当然不能相加了。生7：2代表2个0.1、5代表5个0.01，肯定不能相加。

师：大家能用元角分知识验证一下吗？

……

师：孩子们，你们太有才了！既能用数位知识说明相同数位对齐的道理，又能用元角分知识加以验证。

师：现在大家再对比一下整数加法与小数加法有什么相同的地方。

生：无论整数还是小数加法，都要相同数位对齐。

这堂课中，笔者的发问只是起引导和激励作用，道理由学生说，例证由学生举，算理由学生概括。在这样的对话课堂里，学生的思维是开放的，行动是不拘的，他们互相启发和借鉴，感受着数学探索的乐趣。

二、对话于质疑争辩时，实现有效生成

肖伯纳说过：“你有一个苹果，我有一个苹果，互相交换，各自得到一个苹果。你有一种思想，我有一种思想，互相交换，各自得到两种思想。”课堂教学是个多元共生共长充满鲜活的过程，学习新知识不可能是“直通车”，总要经历一些波折，当学生处于似懂非懂的“混沌”状态时，内心总是存在这样那样的疑问，总会提出这样那样的问题，教师应针对学生中的疑问，重新组合成质疑性、探究性资源，并以此展开有意义的争辩，相互启发、相互借鉴，实现质疑与生成的完整化归。

比如，有位教师在教《长方体的认识》时，针对“长方体到底有几个面？”展开了一场“对话”活动。

教师先让学生摸一摸自己带来的长方体物品，大多数同学认为长方体有六个面，但一名叫张浩的学生却提出疑问：“不对，也有可能是八个面。”

师：“为什么呢？你有理由吗？”

原来张浩同学带来的是酒瓶盒，他说：“酒瓶盒外边看的确是六个面，但里面还有两个面，合起来是八个面。”

教师立刻拆开酒瓶盒，里面的确藏着两个“舌头”。这时有不少同学迷惑了：“真的也有八个面的。”

师：“张浩同学说得对不对呢？如果不对，你用什么理由说服他？”

生1：“里面两个面与外面两个面是重叠，打开时才露出，不能算是它的面。”

受到这位同学启发，学生们纷纷举起了小手。

生2：“里面两个面如果没有，一样能围成酒瓶盒，所以不能算这个酒瓶盒的表面。”

生3：“我家里用不锈钢方管做的防盗网，两头还是空的呢。”

生4：“鞋盒除了六个面外，盖子上还多一条边呢。”

教师看学生已说到关键点，总结道：“张浩同学提出的这个问题非常好，说明他是个爱动脑筋的好孩子，大家从他的问题想到了什么？”

生5：“酒瓶盒是个物体，跟课本中的长方体意义不完全一样。”

生6：“长方体形状的物体不一定都是六个面，比如防盗网、鞋盒等。”

生7：“长方体与实物是有区别的，课本上说长方形有六个面，不是指实物。”

生8：“对于长方体实物要仔细观察它有几个面。”

师：“同学们说的非常棒！我们所说的长方体与实物是有区别的，实物有的是六个面，有的不是六个面，当遇到实物时要仔细观察它有几个面。”

“长方体到底有几个面”是教学难点，难在数学意义上的长方体是抽象的，而实物是具体的，如果教师一味强调“不同”，学生难以理解，当张浩提出疑问并有“物证”在手，这时学生“骨鲠在喉”，个个有话可说，此时是展开对话争辩的最佳时机，从而引发学生深层次思考，同时学生在看一看、摸一摸、想一想中积累了丰富的数学活动经验，经历了数学知识的形成与发展的过程。

三、对话于易混易错处，提升思辨能力

第斯多惠普曾说过：“一个坏的老师是奉献真理，一个好的老师是教人发现真理。”对于易混易错知识，如果仅靠教师讲解学生仍是一知半解，治“标”而不治“本”，应当通过对话把学生理解的误区、困惑的焦点、观念的偏颇、思维的障碍暴露出来，经过集体讨论及思维碰撞后形成对知识的理解。

比如，在教《除数是小数除法》时，笔者针对“余数到底是多少？”展开了一场“对话”活动。

出示“10.7÷3.4”让学生尝试计算，巡视发现学生的疑惑集中在余数到底是5还是0.5上。这时，笔者没有直接把正确答案告诉学生，而是组织学生讨论。

生1：竖式上写的是5，余数当然5。

生2：竖式上写的虽然是5，但5在十分位上，所以余数是0.5。

生3：5肯定是错的，这样余数都比被除数大了。

生4：0.5是对的。把10.7÷3.4转化成107÷34来计算，被除数和除数同时扩大了10倍，根据商不变性质，商不变，但余数也同时扩大了10倍，反过来余数要缩小10倍即0.5。

生5：我通过验算证明余数是0.5。

师：同学们把道理说得清清楚楚，谁能总结下确定余数的方法？

生：我们可以看竖式，余数在被除数的什么位置上，就能确定余数是多少。

“余数到底是多少”笔者没有直接给出答案，而是让学生说想法、去验证。同学间总想找茬，抓住“语误”予以辩驳，学生的“说”，更容易激起学生专注地“听”。通过对话，学生不但对易混易错搞清楚了，还对“商不变性质”进行了升华。教学过程是一个教材内容持续生成与转化、建构与提升的过程。

教学对话，让课堂充满灵性、让教学富有磁性，让学生个性飞扬。教师应努力营造对话的氛围，创设对话的情境，搭建对话的平台，纠正教师话“多”学生话“少”的弊端，让学生成为教学对话的真正主角，让数学课堂熠熠生辉。

［1］余文森.当代课堂教学改革的理论与实践［M］.福州：福建教育出版社，1998.

［2］杨豫辉.案例式解读（小学数学）［M］.北京：教育科学出版社，2012.

［3］王光明，范文贵.课程标准解析与教学指导［M］.北京：北京师范大学出版社，2012.

G622.4

A

1673-9884（2016）05-0072-03

2016-02-16

陈青（1969-），女，福建邵武人，邵武市昭阳中心小学高级教师。