关于提高小班化背景下预习有效性的思考

台湾的孙亢曾教授在其《班级教学步向个别诱导的途径》一文中阐述“教师应由班级教学走向个别诱导的途径，使置身林中，犹能发现所栽培的是一株又一株不同的树，而不是一片叶密不辨的林。这样的树可得救，林也自然欣欣向荣了。”这里谈到的“个别诱导”即小班化的个别指导，他形象地阐述了集体教学与小班化个别指导之间的关系，这是值得我们深思的。

一、小班化背景下的预习现状与归因

笔者发现，无论是一年级刚入学的孩子，还是高年级已经具备了一定自学能力的孩子，真正能将预习落在实处，切实发挥作用的却不多。尤其是这几年来，教辅用书铺天盖地地向孩子袭来，在“帮助”孩子解决了预习的难题之后，更严重扼杀了孩子的自主学习的能力。课堂上，我们或是看到孩子捧着一本《课课通》照本宣科，或是听到孩子鹦鹉学舌，唯一欠缺的恰恰是孩子自己对文本的理解与感悟。哪怕是不完善的，甚至是错误的。我想，语文教学的这块土壤上之所以结出这样的“恶果”，究其本源还是为了“分数”，为了应付“考试”。无论对于执教者的老师，还是受教者的学生，获得知识与能力的过程已不重要，重要的是结果。

鉴于这样的现状，笔者对我校的预习情况进行了调查。调查发现，随着年级的升高，孩子的预习习惯不仅没有养成，反而有进一步下降的趋势。笔者经过进一步的询问了解到从《课课通》的使用情况来看，虽然各年级的孩子都在使用，但使用的情况和频率却不尽相同。低年级孩子大多以《课课通》取代字典、词典，一般在预习字词时使用较多，而进入中高年级之后，则在课前预习、课上学习及课后练习这三个阶段皆使用，完全以《课课通》取代了独立的思考。而究其根源则是“没有时间”。

面对这样一种局面，我们的语文教师怎能不心急如焚呢？可是，我们有没有静下心来想一想：孩子为什么要使用并依赖《课课通》呢？为什么年级越高，对《课课通》的依赖性反而愈强呢？我想：这应该与我们的语文老师对于预习的要求提得过于简单有关。这里的简单不是指给孩子提的要求低，而是指具体到每一篇课文，教师提出的预习要求没有针对性，不能引导学生思考，往往只是简单地要求思考书后的问答题。而《课课通》恰恰能够帮助孩子解决这些难题，因此，学生依赖它也就不足为奇了。

二、小班化背景下的教学优势

小班化教育具有鲜明的优势：在同等的时间和空间内，因为受教育对象的数量从以往的四五十个减少到二三十个，那么每一个学生就能享受更多的教育资源，增加接受教育的机会，从而促进小班中的每一个孩子全面而个性地发展。举个最简单的例子：在大班中如果动手做物体的浮沉的实验，需要6到8个孩子共享一套实验器械，而在小班中3、4个孩子就可以共享了，那么在同样的十分钟实验时间内，孩子实验的机会、实验的时间和次数都比大班要多。在小班配置的条件下，教师有更多的时间和精力来培养学生的创新意识、创新能力、创新精神。而且，学生彼此之间也可以形成多向、充分的课堂交往，体现出小班特有的个别化学习的教学特征。在教师的指导下，教师可以充分调动全体学生的积极性、主动性、参与性和创造性，使每一个学生最大限度地投入到教学活动之中，同时发挥个体思维的作用，小班化的学生之间彼此帮助、互相启发，让学生更容易获得成功的体验，从而提高学生的学习效果。具体说来，小班化背景实施个别化指导具有以下优势：

1.分组教学——促进多向交流

小班化教学采用的常见形式就是分组教学。也就是把班级分成以小组为单位的若干个学习集体。小班化的分组教学，给学生的合作学习创造了许多有利的条件：在小班中，教师可以根据教育教学的目标和学生能力发展的需要，从目标性、多样性、随机性原则出发，采取适当的座位形式，从空间上缩短师生、生生之间的心理距离，增加师生互动和生生交往的密度。

原本的大班课堂教学中，更多的是教师掌控课堂，学生的学习趋向于集中化，而在小班中，教师有更多的时间和空间把个体学习、小组学习、集体学习有机地结合起来。师生间不再是单一的单向交流，而是形成了师生之间、生生之间、个体与群体、群体与群体的多向交流，形成全方位的和谐互动。从而达到全体学生不同程度共同提高的目的。

2.分层教学——促进个性发展

小班化教学中，由于学生人数少，师生活动的空间大，每个学生获得老师的关注和针对性的辅导的机会增多了。在小组的学习中，开始可能是教师根据学生的能力指定学习组长，统筹安排小组内的讨论、交流和汇报，后来可以逐步过渡到轮流担任学习小组组长。在这个过程中，每个学生参与活动，发表自己见解的时间充裕了，学生的个性就有可能得到更好的发展。

在班级中开展小组化学习，即让学生在相对固定的学习小组内进行合作交流，养成团结协作精神。从国际教育的研究和发展情况看，自20世纪70年代以来，小班化教育就成为深受美国政府和民众青睐的教育革新措施之一。班级规模的影响主要体现在学生学业成绩的提高和学生的个性与情感发展两个方面。小班化的班级人数一般在20—30之间，只有大班的一半人数，教师能更多地注意到每一位学生的学习，有更多的机会使教学计划适应分层教学的需要。教师可以有效地利用这些机会，创设和谐的课堂气氛，更加有效地促进课堂学习。比如如果在大班中开展语文实践活动，由于时间的限制，教师只能允许一到两组的学生进行活动展示。而小班教育将学生全部纳入教师的视野和交流范围之内，因而学生的学习兴趣更为浓厚。规模较小的班级里，教师和学生往往表现得更愉快、更活跃，因为小班可以满足学生的不同需要。所以，小班化课堂普遍采用的分层教学法更有助于促进学生个性的发展。

3.分类教学——促进“学习适应性”的发展

有学者研究发现，影响学生学习效率的因素包括学习习惯、学习能力、学习时间和学生的学习适应性。其中的学习适应性是指学生的学习方法、思维方式、学习参与度等，这也是影响学习效率的要素之一。大班中的人数众多，老师无暇顾及，而在小班化采取个别化指导可以在充分考虑学生的学习适应性的基础上将学生分类，我们一般根据学生的接受程度将学生分成A、B、C类，根据学科的要求开展同质分组或是异质分组，从而适应学生的个性去展开学习。这样的分类又必须建立在小班化的基础之上。因为无论是针对学生现有学习能力的分类还是潜在学习能力的分类，都依赖于教师对于小班中每位学生的充分了解，而且，分类之后采取的个别化指导将更进一步促进学生“学习适应性”的发展。

三、小班化背景下提高预习效果的策略

我们如何发挥小班化优势，有效提高小班化学生的预习效果？笔者进行了这样一些思考。

1.确定目标

我们不仅有一个九年的总课标，每个年段也都有相应的要求，落实到每节课上都有具体的教学目标，可为什么我们的预习却常常缺乏明确的目标意识呢？笔者就课前预习的内容作了调查，我们发现，从一年级到六年级，我们的老师对于读课文和自学生字词都是有要求的，同样是学习生字词，不同的年级有不同的要求。随着年级的升高，我们又会增加解词、思考问答题、概括段意和主要内容、查找资料这样的要求。应该说，我们的大部分教师还是有着整体的目标意识和明晰的年段意识的，但就每一篇课文而言，仅仅这样大而化之的确定预习要求却也带来了一个很大的弊端——课文的具体目标不够明确。尽管书后的问答或练习往往扣住了课文的重点，但因为《课课通》的介入，我建议我们的老师不要简单地让学生思考书后问答，而是能结合我们对教材的理解，在预习阶段就进行预设，确定好预习的目标并将之并入到整体的教学目标之中。

比如，我在布置预习第八册的《三顾茅庐》时，就没有简单地要求学生思考并完成书后的练习，而是根据自己对教材的理解确定了以下几条预习目标：

（1）能借助于词典理解几个四字词语及其中关键字的意思。

（2）能读通课文，对刘备有初步的认识。

（3）能观察文中插图，结合课文内容想象刘备与童子的对话，写一个小片段。

（4）激发学生阅读《三国演义》的兴趣。

确定了目标之后，我给学生布置了这几项预习作业：

（1）用心地读几遍课文，借助词典解决书后第3题。

（2）从文中找到描写刘备的语句并画下来，用 （抓住特点）的刘备来概括。

（3）观察文中插图，结合课文内容想象刘备与童子的对话，写一个小片段。

（4）选读一两个《三国演义》中你感兴趣的故事，说说你认识了什么样（概括特点）的谁（人物）。

对于书后的第4、第5题，感受比喻句前后之间的关系和用“来到……只见……”写景则分别放在上课时和学完课文后再解决。

与传统的预习作业相比，我的预习要求更加细化，针对性也强，学生如果不充分地读课文，则无法完成第2题。第3题既是读写结合的训练，也考察了学生段的写作能力，学生没有《课课通》可以借鉴，除非读《三国演义》中《三顾茅庐》的故事。而第4题则是要把学生由课内引向课外，读是目的，提问只是检查的手段。在这样预习之后，我再进行课堂教学时，学生自然能与文本进行深度对话，从而提高课堂的教学效果。

2.重视指导

虽然从一年级开始，我们就开始布置学生进行预习了，但很少有老师花费时间和精力指导学生应该怎样进行预习。到底应该怎样进行预习，我们总认为孩子知道，其实大部分孩子都把预习简单地等同于读读课文，查查字典，而真正能与文本进行对话的孩子则少之又少。因此，我觉得我们从二年级甚至一年级开始，就应该要“舍弃”一些上课、做练习的时间，领着孩子扎扎实实地经历预习的过程。

应教给孩子最基本的预习方法。在教学中，不同的年级应该采用侧重不同的预习内容和预习形式。比如低年级的预习更多地是朗读形式和勾画的形式，比较关注字词的预习，即自我学习。低年级老师通常会采用一些简单的口诀帮助孩子培养良好的习惯：“一画段儿，二画圈儿，三画生字词，四画后鼻音”。

“一画段儿”就是让学生预习一篇课文前，先用笔在课文每个自然段前用阿拉伯数字标出序号。这个小序号的标画看似简单，其实在小学生标画的过程中，对文章就有了一种感性认识。知道一篇文章是由许多个自然段构成，有的自然段是由一句话构成，有的自然段是由几句话构成。这种认识对于今后的读写会有较好的影响，使学生知道自己今后作文也可以这样安排段落。另一个作用是在教学活动中师生便于操作，如学生可直接向老师点明第几自然段的哪个地方有疑问，教师也能方便的向学生点明第几自然段需要注意什么等。

“二画圈儿”即学生对照课后生字表中需要“会认”的生字（即二类字），在课文中画出。“三画生字词”则是指把需要会写的字词勾画下来，由于在课文中生字和熟字并无明显标志，对于学生来说有时候会忽略生字词。这样用符号一划就使学生明确了哪些是要求“学会”的，在读课文时会对自己划出的需“学会”的字有所重视，印象也比较深刻。实践证明：通过这样简单的勾画之后，学生会特别关注生字新词，对于识记生字效果较好。

“四画后鼻音”，这是针对我们这里的学生普遍前后鼻音不分的实际情况所采取的一种读书方法。就是在读课文的过程中，把后鼻音的音节画出来，以利于正确的读书。当然，这里也要注意因人而异，对于一些分不清平舌音、翘舌音的学生也可以提醒画出来利于正确朗读。

低年级预习中还有一种非常重要的形式就是大声朗读课文。这是由孩子的年龄特点决定的。长时间的预习勾画会让孩子觉得厌烦，而朗读既有利于学生快速了解课文内容，为学习新课做好准备，又利于良好语感的形成，一举两得。

到了中高年级，在以上四画的基础上还要增加新的要求。与低年级不同的是，此时更强调增加默读思考的形式。此时的预习可以增加“五画疑难处”。就是指学生在完成上面画法之后，在读课文的过程中，对不明白的地方用“？”在其右边画出。读完课文后对疑难问题或查字典，或问同学、老师，或交流讨论解决。“学源于思，思源于疑”，学有所获。长此以往，真正养成了“阅读与思考相结合”的习惯。

“六画关键词句”。就是指学生在读课文的过程中，要有意识地关注课文中具有重要作用的一些词句。比如能揭示中心的词句，承上启下的过渡句，总分结构段落中直接概括段意的句子等等。还有一些运用了比喻、拟人、排比等修辞手法的好词佳句或者极富想象力的句子也要求学生画出。并且随着年级的增长还可以建议学生选择一两处写上自己的赏析，这样要求会集中学生读书的注意力，学生在读书时也会格外注意妙词佳句，随时标画出。在今后学习中他会对自己画出的关键词句不由自主地玩味揣摩，自然训练了其创造性的思维。这样的预习要求不仅能够帮助学生关注课文的内容，还关注了言语表达的形式，加强了学生对语言文字的内化吸收，从而提高学生的语言表达能力。

而到了高年级，我们应在这“六画”的基础上，教给学生更多的预习方法，如总览单元类比法、辨别体裁选角度等。这就要求我们在提出预习要求、布置预习作业时要设计针对性强的练习，对于一些新接触的文体要进行预习方法的指导。

3.重视反馈

现行小学阶段比较通行的做法是布置预习作业，学生按要求完成后家长签字。应该说，老师们的出发点都是好的，可实际上家长极少有耐心督促孩子按部就班地进行预习，更多的时候，他们更愿意让《课课通》“帮助”孩子解决作业问题。于是，检查、评价预习效果的责任又落在了老师的肩上。结合我们是小班化学校的情况，我们可以采取分组抽查与成果展示相结合的方式，既可以最大限度地调动孩子的积极性，也相应减轻了教师的负担。

第一步，分组检查。将学生按照学习能力的高低分成若干个合作组，将A、B、C类学生搭配组合，每次从各组抽相同层次的学生完成读书、听写等最基础的预习要求，评出总成绩优秀组，预习不好的会因同组人的不满而不好意思，这样预习时会比较认真些。

第二步，阅读成果交流。小组选出代表在全班进行交流。在此期间，还要特别强调让学生边想、边说、边听、边记，养成良好的学习习惯。在整个交流活动中，老师一方面要参与到学生的交流活动中，与生互动；另一方面要及时发现和捕捉学生在交流中出现的共性或代表性的问题，特别是在“检查”中发现的普遍性问题中，形成新的教学资源，做好具体的反馈。

第三步，成果展示。每隔两周左右的时间，可以将学生的阅读成果集中进行展示，要注意针对后进学生的点滴进步做点评，避免其成为个别优秀孩子的展示秀。

总之，预习的每一个环节都要真正落实，做到目的明确，以培养良好的阅读习惯、形成良好的阅读素养为核心目标，真正实现新课标中提出的“全面提高学生的语文素养，注重语文应用、审美与探究能力的培养，促进学生均衡而有个性的发展”。

（李燕，南京市姜家园小学，210011）

责任编辑：赵赟