让学习者成为真正的思考者

现代教育思想发展的一个重要贡献，是突破了“知识传递”这一传统观念的束缚，把培养人的认知能力、创造能力作为教学活动的核心追求。而在“传道授业解惑”的师道传统中，教师是以知“道”者的形象出现在学生面前的，教学就是传授和解疑的过程。现在，我们开始懂得，学生才是学习的主体，真正的教学应该是让学生自主阅读、自主探讨和自由表达，以独立思考者的形象，活跃在教学现场。

一、学生是否应该拥有“完全思考权”

我们强调学生在教学中的主体地位，至少从教育理念层面上认同这样的观点。但是，往往忽视了一个带有根本性的问题：尊重学生的主体地位是否意味着让学生享有完全的思考权。

所谓“完全思考权”，就是“想什么”和“怎么想”既是自由开放的，又是得到了充分表达的。如果事先规定了什么能说不能想，什么能想不能说，那就不能叫做“完全思考权”。

学生应该拥有“完全思考权”吗？这是一个需要深入思辨的问题。

有人认为，在教学活动中，学生的思考有许多是肤浅的、枝节的、碎片化的，有时候还是偏颇的和无价值的。假如任由学生的思考毫无节制、漫无边际、浅薄无聊地表达出来，就失去了教学的组织性，放弃了教师的主导性，也严重影响了课堂的有效性。另外，多年以来，我们都把讲台看作阵地，必须坚持导向的正确，维护意识的纯洁，抗击邪恶的侵袭，抵御毒素的污染，因此，教学中学生的思考权必然是有限的，其范围和目标是被设定的，其表达也必须是可操控的。

对于学生特别是中小学生的思考能力和思考状态的分析，这是我们可以认同的；对于课堂的“神圣感”，我们也应该予以足够的尊重。但是，这一切并不应该成为肆意剥夺学生完全思考权的理由。道理很简单，肤浅的、枝节的、碎片化的乃至偏颇的和无聊的思考，是学习者成长路上必然会留下的足迹，而深刻的、全体的、完整的、正确的甚至创造性的思考，正是从这里内生出来的。坚定的信念、纯洁的意识、健康的情感等等，绝不能仰赖于表达权的剥夺，课堂的神圣感不能依靠教师对思考和表达的规范和限制来塑造，教师的主导地位只能在学生获得完全思考权的前提下才有真正的意义。

事实上，在实际的教学过程中，我们常常不由自主地利用教师长期以来在课堂上形成的某种“权威”，有意无意地对学生的思考权进行着压制、扭曲甚至剥夺。而在观察一些知名教师的实际教学活动时，我们也不无遗憾地发现，类似的现象不是减弱了，而是增强了。因为伴随教师知名度的提高，其“权威感”也愈益膨胀，在思考权的专制方面也就愈益强烈。在当前的中学语文教学中，这样的感受是非常突出的。

我们知道，文学作品教学的一个重要课程目标，是让学生获得自己的独特感受，在广泛联想和想象的基础上再造形象。在这个目标的引导下，学生思考的积极性常常被充分调动，火花不时迸射，才情得以绽放。然而也正是在这样的时候，一些教师开始努力压缩思考空间，用“权威”的观点把学生的思路拉回标准答案，把刚刚点燃的思想火种扑灭。显然，在某些教师的心目中，课堂上学生的思考和表达，只是“意思”一下而已，真正的、唯一正确的结论，早已“出锅装盘”，学生的主体地位，只是一种顺时应变的权宜之计而已。

我们认为，课堂上被标准化、格式化了的思考和表达，本质上是对教育价值的背叛。

二、语文教学更应尊重学生的“完全思考权”

语文教学的一个重要特点，是“标准答案”的游移性。古人说：“诗无达诂。”恩格斯在《致裴·拉萨尔的一封信》中也曾引用一句英国谚语：“一千个读者就有一千个哈姆莱特。”这对于迷恋“标准答案”的人来说，的确是一种麻烦。

我们当然相信，文学作品都有其特定的思想内涵，有明确的价值取向。谁来判断这一切？事实上，我们的课堂上回响的主要是专家的声音、权威的声音、教师的声音。从训练到检测，对课文的理解和赏析都以教学参考书为标准，不是很愿意展开多元解读，也不太顾及学生的价值判断。“启发式”“点拨法”等名目繁多的教学法，其实质是通过启发诱导，把学生的思路拉到“正道”上来，赞同别人的观点，领会权威的判断。

比如，只要一接触到陶渊明，“鄙弃官场，固穷守节”的节操就成为“标配”，假如有学生把“不为五斗米折腰”理解成迂腐固执，把“少无适俗韵，性本爱丘山”看成虚饰矫情，认为《归去来兮辞》里流露出了“心有不甘”的情绪，这就是必须“矫正”的思考方向和必须改变的错误表达。也许，学生关于陶渊明的认知和对其作品的理解不够全面深刻，教师在课堂上就此问题展开积极的应对也有必要，但是，我们还应该关注的是，“鄙弃官场，固穷守节”的“标配”，就真的那么具有规范思考路径、限制表达方向的权威吗？退而言之，即使这“标配”真是那么权威，就一定要在教学中行使出横扫一切另类思考的“威权”来吗？获得一个标准答案真有那么重要吗？

同样，关于朱自清饿死不领美国救济粮的事实和是非，也曾经在成人世界和学术圈里引发过广泛而深刻的论争。而众所周知的是，对于这一事件本来是有着“权威答案”的。不同声音的出现，至少反映了学术界的思考力与现代社会价值观的多元。对于中小学生，在怎么看待陶渊明上的分歧，说明他们已经开始产生了特别的思考。要让学生准确认知陶渊明，不能过于依托教师对思考权的限制。也许恰恰相反，一旦真正拥有了完全思考权，他们最终可能达到的认知程度，将远远超越那些苍白僵硬的“标配”。

三、尊重学生“完全思考权”的路径

从理论上说，任何形式的规范和统一都是对阅读主体即学生思考权的漠视和剥夺。而从现实状态出发，要在语文教学中切实兑现学生的“完全思考权”还存在着难以跨越的鸿沟。在当下，要让中小学生真正获得“完全思考权”，我们可以选择的路径主要有三条。

1.教师主动摒弃标准化思维，养成独立思考的习惯

教师首先要让自己成为有独立思想和个性的人，才可能尊重学生的个性，尊重学生独立思考后富于个性化的表达。长期以来，教师的独立人格没有获得应有的保护，思想的自由和个性的张扬受到普遍的抑制。许多时候，教学的任务似乎只是为了印证几个僵死的教条，以至于只要呈现出课文的标题，就会条件反射一般跳出一连串现成的答案。设置课堂提问，组织课堂互动，定向拓展延伸，都只是一系列展示的套路，真正的思考完全不在现场。不少教师缺乏读书的激情，缺乏对文本独立深刻的个人体悟。

因此，教师必须始终保持独立思考的学习者形象，才可能成为学生独立思考的榜样，并让自己养成尊重学生思考权的意识和习惯，培养读书的兴趣，通过真诚的倾听和自由的言说来拥抱文本，激发普遍的好奇，引导自主的探究，最终完成精神由文本到主体的转换生成。学生有更多的时间自由读书，自然感悟，自觉品味，有更多自主表达的机会，只有这样，才会有不同思想和智慧的交汇、碰撞、冲突、融合，才能让我们的课堂异彩纷呈。

2.坚持“童言无忌”原则，在学生中淡化权威意识

中小学生多属未成年人，他们的思维和表达方式和成人世界有着很大的不同。但是，多少年来，我们只是把他们看作“没有长大的成人”，而不是看作“不同于成人的人”。事实上，正因为他们是不同于成人的人，所以，他们的思考和表达自有其独立的价值。他们天真无邪，缺少对权威和偶像的敬畏，很少禁忌，对世界有着无限的好奇和无穷的想象，这里包含着人最可宝贵的东西。相对而言，一些成人深于世故，瞻前顾后，四平八稳，自负自卑等等，并没有傲视儿童的资格。

在课堂教学中尊重学生的完全思考权，需要教师真诚坚持“童言无忌”的原则。这里所说的“童言无忌”，不是一般意义上的不把儿童的话语当真，而是要建设一种畅所欲言的表达环境，不要把成人世界的观点正确、感情纯洁、交流得体等清规戒律强加在课堂上。尤其应该注意的是，教师不仅不能有意无意地表现出自己在课堂上的权威，有时候还应该特意消解儿童心目中任何可能带有权威的色彩。没有谁的论断是不容质疑的，没有什么奇谈怪论是不允许出现在课堂上的。否则，尊重学生主体都只能是“叶公好龙”的翻版。

普鲁斯特在《追忆逝水年华》中说：“没有人给我们智慧，我们必须自己找到它——这要经历一次茫茫荒野上的艰辛跋涉——没有人能替代我们，也没有人能使我们免除这种跋涉，因为我们的智慧是一种我们最终赖以观察世界的观点。”既然我们相信一个人的成长过程无人替代，那么，他心目中的权威和对于权威的敬畏，也只能靠他自己去寻找。

3.改良学科考核命题方式，努力拓宽自由表达空间

直接制约学生获得“完全思考权”的最大压力来自评估考核。由语文试题标准答案引发的争议不胜枚举，而现代文阅读理解题虽说一般都冠以“参考答案”的字样，实际操作时依然是变相的标准答案。说到底，假如我们教学的最大目标只是为了考试，那么，尊重学生“完全思考权”的问题就一定是个无法解开的死结。为了方便阅卷，标准化的“流水线阅卷”就几乎已经无声地宣布了任何偏离标准答案的思考和表达都是不被承认的。也正因为如此，灌输式教学在今天的中小学课堂上，依然保持着旺盛的生命力。

学习当然不能只为了考试。在现实背景下，要让学生获得“完全思考权”，我们也并非束手无策。尝试改良试卷的命题方式，努力拓宽自由表达空间，应该是行之有效的改进策略。尤其是文学作品阅读理解的命题思路方面，在阅卷尺度上，应该给独立的思考者和勇敢的表达者留下足够的余地，这样，必然可以为日常的课堂教学创造无限的生机。

300多年前，笛卡尔就发现：“有些东西是必不可少的，这就是‘那个正在思维的我！由于‘我思，故我在这个事实超越了一切怀疑论者的怀疑，我将把它作为我所追求的哲学第一条原理。”在这个意义上，我们也可以认为，让学习者成为真正的思考者，应该是教育面向现代化的第一条原理。

（曹云霞，苏州工业园区景城学校，215000）

责任编辑：宣丽华